O Logan é um menino que nasceu com a síndrome de Down e que desafia diariamente as expectativas de todos que o cercam e muitos outros limites.. O Logan está semanalmente na Inclusive. Clique na figura abaixo para ver todas as tirinhas publicadas.
quinta-feira, 28 de outubro de 2010
sexta-feira, 22 de outubro de 2010
Experiências Educacionais
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Inclusivas
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Experiências Educacionais
Inclusivas
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade
Brasília DF
2006
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Departamento de Políticas de Educação Especial
Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão
Conselho Consultivo
Antônio Carlos do Nascimento Osório - UFMS
Cláudio Roberto Baptista - UFRGS
Dulce Barros de Almeida - UFG
Hugo Otto Beyer - UFRGS
Júlio Romero Ferreira - UNIMEP
Marcos José da Silveira Mazzotta - UNIV.MACKENZIE/SP
Maria Teresa Eglér Mantoan - UNICAMP
Rosita Edler Carvalho - UFRJ
Soraia Napoleão Freitas - UFSM
Organizadora
Berenice Weissheimer Roth
Projeto Gráfico
Ralph Augusto Silva Faleiro
Capa e Editoração
Gráfica e Editora Ideal Ltda
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade / Organizadora, Berenice Weissheimer Roth. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
191 p.
1.Educação inclusiva. 2.Práticas educativas I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
CDU 376
Colaboradores
Adriana Castro Barilo
Agda Felipe Silva Gonçalves
Amélia Rota Borges de Bastos
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto
Ana Rosimeri Araujo da Cunha
Caroline Corrêa Fortes
César Augusto Bridi Filho
Cilza Rocha e Abrahão
Cláudia Maria Bischoff
Cleyse de Almeida e Silva
Cristina Maria das Dôres Silva
Denise de Oliveira Alves
Elodir de Fátima Oliveira
Erleane Ferreira de Oliveira
Fabiane Romano de Souza Bridi
Fabíola Rezende de Carvalho
Greici Keller de Oliveira Patrício
Heloíza Helena Simões Barbosa de Almeida
Hilce Aguiar Melo
Kátia Aparecida Maragon Barbosa
Luciana Januzzi de Melo
Lucimar Medeiros de Faria
Luzia Guacira dos Santos Silva
Mara Kirinus Piveta
Márcia Helena Pilon Mainardi
Márcia Maria Batista Costa Oliveira
Márcia Torres Néri Soares
Maria Cecília Corrêa de Souza Ribeiro
Marisa Medianeira Franchi Rodrigues
Marleide Batista Ramos
Michelle de Souza Santos
Neuza Maria Funchal Paiva
Nezimar Soares Rocha
Odilon Marciano da Mata
Patrícia Cunha
Rosane da Silva Ferreira
Rosângela Machado
Rosicler Schultze Pires
Salustiana Regina Brutti Nogueira
Sandra Elisa Muncinelli
Valter Calheiros de Souza
A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível fazer uma pedagogia que não tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem é destoante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais, com a
(ABRAMOWICZ, 1997).
Apresentação
O
documento Experiências Educacionais Inclusivas é composto por vinte artigos que trazem relatos de boas práticas de ensino, pensadas para propiciar condições de aprendizagem que não excluam nenhum aluno; de educadores que buscam dar respostas às necessidades educacionais especiais, valorizando as diversas formas de aprender, compreender o mundo e dar significado a ele.São apresentadas experiências de gestão dos sistemas de ensino, de organização de recursos e serviços para o atendimento educacional especializado, de práticas educacionais inclusivas em sala de aula e de formação docente na perspectiva da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, bem
como reflexões acerca da mudança de paradigma na educação especial.Os textos foram encaminhados pelos municípios-pólo do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade e analisados pelo Comitê Consultivo formado por pesquisadores das instituições de ensino superior. Foram indicados relatos que representam o processo de transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Todas as experiências são legítimas, expressam a história da educação no nosso país, suas contradições e singularidades, evidenciam que não existe um caminho pronto e que basta percorrê-lo, mas que somente a partir da compreensão das necessidades presentes e da efetivação de políticas que resultem nas mudanças exigidas pela sociedade, poderá se concretizar, em cada município, a inclusão educacional.
As experiências apresentadas neste documento refletem o trabalho de todos os
Para continuar avançando na construção de escolas inclusivas é necessário que cada sistema de ensino dê seqüência à investigação, referente à inclusão e à exclusão na educação, considerando os indicadores de acesso, permanência e progresso dos alunos na escola, bem como, aprofunde sua compreensão acerca do processo de escolarização, tendo como referência o acolhimento, o planejamento colaborativo, o acesso ao currículo e o atendimento às necessidades educacionais especiais.
Secretaria de Educação Especial
Ministério da Educação
Sumário
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10 -
Experiências Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o
cotidiano escolar
Denise de Oliveira Alves e Kátia Aparecida Marangon Barbosa
A Experiência da Gestão Político-Administrativa da
Rede Municipal de Educação de São Luís/MA
Hilce Aguiar Melo e Rosane da Silva Ferreira
Valorizando a Diferença: a educação inclusiva na
rede municipal de ensino de Natal/RN
Luzia Guacira dos Santos Silva
Educação Inclusiva: todos ganham
Elodir de Fátima Oliveira, Cilza Rocha e Abrahão e Adriana Castro Barilo
O Atendimento Educacional Especializado na
Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC
Rosângela Machado
Educação e Autismo: as sutilezas e as possibilidades do
processo inclusivo
Fabiane Romano de Souza Bridi, Caroline Corrêa Fortes e César Augusto Bridii Filho
Experiências Educacionais Inclusivas no Município de Passos/MG
Neuza Maria Funchal Paiva
A Gestão da Implementação da Inclusão Escolar no Município de
Cariacica/ES Perpassando as Políticas Públicas e a
Formação Continuada de Professores
Agda Felipe Silva Gonçalves e Nezimar Soares Rocha
Do Conhecimento do Aluno à sua Inclusão Escolar
Ana Rosimeri Araujo da Cunha e Rosicler Schultze Pires
Inclusão: dos limites às possibilidades
Cristina Maria das Dôres Silva
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Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no
Município de Caçador/SC
Cláudia Maria Bischoff, Michelle de Souza Santos e Sandra Elisa Muncinelli
Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar
Patrícia Cunha e Odilon Marciano da Mata
Ampliando o Olhar sobre as Diferenças através de
Práticas Educacionais Inclusivas
Márcia Maria Batista Costa Oliveira
Inclusão: jogar nesse time nos leva à vitória
Mara Kirinus Piveta, Marisa Medianeira Franchi Rodrigues e Salustiana Regina Brutti Nogueira
Caminhos Percorridos pela Educação Inclusiva em Ji -Paraná/RO
Maria Cecília Corrêa de Souza Ribeiro e Lucimar Medeiros de Faria
A Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na
Rede Regular de Ensino no Município de Bagé - RS:
construindo caminhos para a efetivação de um processo
Amélia Rota Borges de Bastos e Márcia Helena Pilon Mainardi
A Formação Docente e o Respeito à Diversidade: perspectivas para uma escola inclusiva no município de Feira de Santana/BA
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto, Márcia Torres Néri Soares e Marleide Batista Ramos
Experiência Inclusiva: o preconceito decorre da falta de conhecimento
Greici Keller de Oliveira Patrício
Educação Inclusiva: uma experiência desenvolvida nas obras sociais do Aleixo "Escola Nossa Senhora Mãe e Mestra e Anexos" – Manaus/AM
Cleyse de Almeida, Silva e Erleane Ferreira de Oliveira e Valter Calheiros de Souza
Espaço Aberto à Inclusão: uma experiência do Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva – Rafael Veneroso – CRAEI-RV
Fabíola Rezende de Carvalho, Heloíza Helena Simões Barbosa de Almeida e Luciana Januzzi de Melo
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Experiências Educacionais Inclusivas:
refletindo sobre o cotidiano escolar
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Experiências Educacionais Inclusivas:
refletindo sobre o cotidiano escolar
Denise de Oliveira Alves*
Kátia Aparecida Marangon Barbosa**
O futuro já não é o que era, diz um graffitto numa rua de Buenos Aires. O fu
(BOAVENTURA SANTOS, 1997, p.322)
turo prometido pela modernidade não tem, de fato, futuro. (...) perante isso só há uma saída: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. Com isso assume-se que estamos a entrar numa fase de crise paradigmática e, portanto, de transição entre paradigmas epistemológicos, sociais, políticos e culturais. 1 - Considerações iniciais
A
inclusão escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos.Este paradigma requer um processo de ressignificação de concepções e práticas,
no qual os educadores passem a compreender a diferença humana em sua complexidade, não mais com um caráter fixo e um lugar: preponderantemente no outro, mas entendendo que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas e estão em todos e em cada um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar a realidade histórica de segregação escolar e social das pessoas com deficiência, tornando efetivo o direito de todos à educação. Este ensaio propõe refletir acerca desse processo. Para tanto, toma como re
O fato deste Programa estar em processo de implementação nos traz uma proximidade histórica com as mudanças que se operam (ou não) no cotidiano escolar. Por um lado, esse fato pode ser visto como algo positivo, uma vez que nos permite captar, no seu percurso, a perspectiva dos atores (gestores, professores, alunos, pais), as representações sobre suas práticas educacionais, bem como a intensidade com que têm sido afetados pelos pressupostos legais e conceituais da política. Por outro, por mostrar um percurso que implica mudança de paradigma, esse fato mostra também incoerências e paradoxos do ponto de vista epistemológico e conceitual.
ferência a implementação, no ano de 2003, do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que materializa a política pública de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em 144 municípios-pólos1, em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. 1 A terminologia Municípios-pólo é utilizada no âmbito do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade para designar a função de multiplicador da política de inclusão.
* Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão - MEC/SEESP
** Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educação Especial - MEC/SEESP
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Entretanto, as reflexões aqui socializadas não têm a pretensão de servir de recei
tas mas sim de mostrar que a inclusão, tal qual a construção do conhecimento, é um processo individual e coletivo, que envolve não somente a razão mas igualmente a emoção, o desejo, a intuição, a subjetividade. Pensamos poder registrar um momento único e genuíno, em que uma nova dinâmica começa a ser instaurada, em que gestores e educadores como seres múltiplos, plenos de possibilidades, passam a assumir as suas singularidades, distantes da homogeneização, com mecanismos próprios de construção para um caminho que não está pronto mas que se faz ao caminhar.2 - Em direção a práticas educacionais inclusivas...
As três últimas décadas registraram, no mundo inteiro, significativos avanços técnico-científicos e sócio-políticos que provocaram impacto na forma de ver e pensar a edu
Como conseqüência e em contraposição a esta realidade, os governos têm investido na implementação de políticas públicas na área da educação, visando combater a exclusão. Assim, a inclusão social e educacional é hoje, um movimento mundial que vem se
Paralelamente ao avanço da política e legislação educacional, diferentes tipos de reformas estão ocorrendo, acumulando-se um arcabouço de perspectivas, conhecimentos e práticas educacionais inclusivas.
cação. Estudos internacionais revelam que os sistemas educacionais, tanto nos paises do norte como nos paises do sul, têm se caracterizado, predominantemente, pela exclusão de grupos em situação de desvantagem social e econômica. Em 1990, segundo Torres (2001) as estatísticas indicavam a existência de mais de 100 milhões de meninos e meninas sem acesso à escola e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo. intensificando particularmente a partir da década de 90. No Brasil, a educação inclusiva se materializa na transformação do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Tratando-se especificamente do grupo social constituído por pessoas com deficiên
Destaca-se como marco no avanço da inclusão educacional, a
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cia, somos levados a problematizar a existência de sistemas paralelos de ensino especial e regular, organizando os espaços educacionais a partir de outra lógica, ou seja, de uma escola aberta para todos, com práticas colaborativas e formação de redes de apoio, uma escola onde gestores e educadores pratiquem uma pedagogia centrada na criança e promovam a participação da comunidade como um todo. Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, celebrada na Guatemala em maio de 1999, da qual o Brasil é signatário. A importância dessa legislação consiste no fato de explicitar a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, definindo, no art.1º, nº 2-a, discriminação como:(...) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
(MEC, 2004)
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Entretanto, para determinados alunos este direito tem sido sistematicamente negado. São alunos que, por terem uma maneira peculiar de lidar com o saber, ou por apresentarem condições diferenciadas de comunicação e sinalização, colocam em cheque os referenciais aprioristas e empiristas que tem alimentado a docência.
Por muito tempo, o tratamento destinado a esses alunos tinha como objetivo sua
adaptação, numa tentativa explícita de "normalização da deficiência" (como se isso fosse possível), numa total negligência para com a singularidade e complexidade do processo de construção de conhecimento.Nunca houve, anteriormente, uma política clara de direcionamento do atendimento aos
alunos com deficiência (especialmente deficiência mental) no sistema público de ensino. Beyer (2006) problematiza o efeito de ambientes segregadores para a socialização e desenvolvimento cognitivo desses sujeitos
A grande dificuldade que encontramos nas escolas especiais deve-se
(BEYER, 2006, p)
à limitação no horizonte social das crianças com necessidades especiais. Enquanto estas precisariam da convivência com crianças com condições cognitivas e sócio-afetivas diferenciadas das suas, vêem-se, através das situações pedagógicas e sociais correspondentes, atreladas a um modelo limitado de interação.A evolução da concepção que altera o enfoque da política de integração para a política de inclusão, reposiciona a educação especial no âmbito da política educacional brasileira
Tal perspectiva propõe transformar as escolas e classes especiais em centros especializados e salas de recursos, não mais como espaços que
Esta diretriz fundamenta-se, ainda, na diversidade de práticas educacionais inclusivas
por que a define como uma modalidade transversal que realiza o atendimento educacional especializado de apoio complementar e suplementar ao processo de escolarização. substituem o acesso a escolas e classes comuns do ensino regular, mas como espaços para o atendimento educacional especializado.existentes hoje em nosso País, práticas essas que legitimam a viabilidade e eficácia de um sistema educacional único que acolha a todos indistintamente.3 - Práticas educacionais inclusivas – para serem ditas com alegria...
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores. Eu, que ando sempre na direção oposta, e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrário: a alegria de ser professor.
(ALVES, 1994, p.8)
Parece-nos que falar de experiências bem sucedidas nas práticas educacionais e de gestão é entrar no terreno do intratável, do indizível. O discurso da lamentação é
18 um discurso cristalizado, autorizado no meio educacional. O seu reverso soa sempre como um romantismo pedante, um "estar fora da realidade". Assumimos, neste instante, o risco de tratar aqui do reverso da tristeza e do sofrimento de ser educador.
Esta opção, ao contrário do que possa parecer, não se coloca na direção do simplismo de desconsiderar os fatores, de ordem diversa, que muitas vezes, obstaculizam o trabalho dos gestores e professores no cotidiano escolar, apenas pensamos que sobre eles se tem dito e escrito exaustivamente! Porém, muito pouco se tem dito e escrito sobre as experiências educacionais inclusivas que estão acontecendo nas escolas brasileiras. Pouco se tem falado sobre a viabilidade do cumprimento do disposto constitucional que garante o direito de todos à educação.
A interlocução que estabelecemos com os municípios, nos trouxe a dimensão des
A riqueza destas experiências
Crise é uma descontinuidade e uma perturbação dentro da normalidade da vida provocada pelo esgotamento de possibilidades de crescimento de um arranjo existencial (...) abrindo um novo caminho de crescimento e rasgando um horizonte de possibilidades. A crise é um processo normal de todos os processos vitais. Ela emerge de tempos em tempos para permitir a vida permanecer sempre vida, poder crescer e irradiar.
(BOFF, 2002: 24/5)
Muitas são as possibilidades de reflexão que este contexto sugere, no entanto, elencamos alguns eixos, por considerá-los significativos, na medida em que caracteri
zam rupturas, sinalizam novos caminhos e uma direção diferente. 3.1 - Uma nova concepção de gestão...
Como conseqüência das atuais mudanças que perpassam a educação em todo país, se instala a necessidade de equiparar as oportunidades de acesso e permanência na escola, garantindo uma educação de qualidade para todos. Neste sentido, os sistemas educa
2 Ao dizer de Monteiro (2001)
experiência é concebida como um conjunto de vivências significativas através das quais o sujeito identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos para a atividade profissional e exclui aqueles não validados pela sua própria ação. 19 cionais procuram articular orientações e diretrizes, com o objetivo de melhor subsidiar esses sistemas, para avançarem num processo de reforma estrutural e organizacional.
Em resposta a este contexto educacional, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade assumiu a opção de desenvolver ações que pudessem garantir um amplo processo democrático, envolvendo diferentes atores da esfera pública e também os
O Programa incorpora o princípio constitucional de "gestão democrática do ensino público" (C.F. art. 206, inciso VI), cujos pressupostos são, "a descentralização, a transparência, a impessoalidade, autonomia, participação, liderança, trabalho coletivo e competência". (MEC, 2005, p.18). Este Programa, ao eleger tais princípios, que também balizaram a elaboração do Plano Nacional da Educação, reconhece nos municípios-pólo os protagonistas desta ação, e trabalha em regime de colaboração, fortalecendo e efetivando uma nova relação entre governo federal, estadual e municipal.
Cabe destacar aqui que os municípios-pólo foram escolhidos exclusivamente por
Um exemplo deste aprendizado que pode ser destacado, diz respeito à iniciativa de um município-pólo, de criar um Fórum dos secretários de educação dos municípios de sua área de abrangência. Este fórum tem por objetivo constituir-se num espaço que promova o intercâmbio de experiências e prioridades que possam corroborar com a construção de boas políticas educacionais inclusivas.
A efetivação de uma gestão democrática estabelecida entre os atores deste Programa considera o momento atual e propõe aos municípios repensar a organização do sistema escolar local, tendo em vista a importância da escola na vida das pessoas e os processos formativos que estão presentes nas concepções e práticas assumidas pela
Buscando uma maior interação entre a gestão escolar e as práticas educacionais desenvolvidas nas escolas, o Projeto Educar na Diversidade
gestores das escolas, os quais de forma direta ou indireta, influenciam na qualidade da educação do município. A esfera pública implementa políticas educacionais orientadas pelo princípio da inclusão, enquanto os gestores das escolas se comprometem com a elaboração de projetos político pedagógicos que valorizam o desenvolvimento profissional e o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar. critério geográfico3, estratégia que incentivou a criação de uma cultura de parceria e apoio entre os atores envolvidos - no caso, entre os municípios-pólo e os municípios de abrangência. A relação que se constituiu entre os municípios a partir das ações do programa, favoreceu um aprendizado político-pedagógico cotidiano. escola. O reflexo deste movimento se faz presente nos seminários regionais, onde os gestores dos municípios-pólo passam a trabalhar como multiplicadores das concepções e princípios que fundamentam a educação inclusiva. Estas concepções e princípios são assegurados através dos eixos temáticos: Fundamentos e princípios da educação inclusiva, orientações e marcos legais para a inclusão, escola e família, gestão escolar para a inclusão e atendimento educacional especializado. 4, como ação complementar, tem foco na formação docente com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino por meio do desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas. O apoio a estes profissionais promove sua autonomia para responder aos desafios impostos por uma escola acolhedora. 3 Como trabalhamos na perspectiva de municípios-pólo, como multiplicadores, o critério de escolha baseou-se na potencialidade do município de agregar o maior número de municípios de abrangência.
4 As ações desenvolvidas no âmbito do Projeto envolvem escolas dos 144 municípios-pólo e de 13 municípios de abrangência. Até o final
de 2006, o Projeto deverá alcançar cerca de mil escolas.20 Trabalhando com esta perspectiva, o programa ao mesmo tempo em que alcança os responsáveis pela gestão pública dos municípios de abrangência, pode compartilhar com a sua rede as informações e decisões que norteiam a implementação das mudanças necessárias na gestão escolar.
3.2 - Uma nova concepção de formação
Os professores não estão preparados...
A aproximação dos municípios por ocasião dos Cursos de formação constituiu-se em rica possibilidade de escuta. As falas dos gestores e educadores, inicialmente, revelavam um imaginário de descrença na possibilidade de mudanças efetivas em suas práticas educativas e um grande desconforto frente à "tantas propostas políticas, apresentadas pelos governos", sendo que a cada nova política educacional, sentiam-se
despreparados, tendo que romper com o trabalho que estavam fazendo, para se adequar as exigências de uma nova lei.Sem dúvida, esses profissionais haviam construído um campo de conheci
Esta resposta os professores construíram na medida em que puderam pensar so
Fala 1
Fala 2
5 - Quando a gente fala da inclusão, eu não consigo entender: (...) A gente se diz educador e ao mesmo tempo só quer ensinar alunos cheirosinhos, bonitinhos, que não tenham nenhum tipo de problema. É isso que é ser educador? Trabalhar com alunos deficientes não é coisa fácil, mas também não é o caso de não aceitar só por que não temos formação, pois temos que ir à luta. A formação a gente vai buscando por toda a vida e depois, tem coisas que só se aprende na prática mesmo. Se eu não tivesse, por exemplo, um aluno Down, (...) jamais iria correr atrás do conhecimento. 6 - Eu sempre aceitei estes alunos e nunca tive problemas., (...) também não deixo lá jogado no canto só para dizer que está integrado, Já aprendi muito com estes alunos, muito mais do que com os outros que não tem nenhuma deficiência: pra mim formação é isso: vou lendo, conversando com minhas colegas, experimentando, nem sempre dá certo, às vezes me sinto literalmente perdida, falta o conhecimento, né? Será que meu trabalho seria melhor se eu soubesse mais sobre as deficiências? Não sei.5 Fala recolhida por ocasião da realização do curso de formação de gestores e educadores (município-pólo do estado de SP).
6 Fala recolhida por ocasião da realização do curso de formação de gestores e educadores (município-pólo do estado do RS).
21 Estas educadoras, como muitas outras, não tiveram, em sua formação inicial, disciplinas ou conteúdos de educação especial, mas isso, ao contrário de se interpor como
obstáculo, as desafia a ir à luta. É interessante reconhecer que o exercício de olhar para dentro de si, de repensar-se enquanto profissional, expor seus sentimentos, fazer saber que às vezes se sente sozinha, literalmente perdida, revela a condição humana de eterno aprendiz. Larrosa analisa a experiência
Aqui os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos falantes, não como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes, não em relação a uma verdade sobre si mesmos que lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir para produzir.
(LARROSA, 1998)
As falas revelam, ainda, a compreensão de que a formação de educadores não é algo pontual, que se dá meramente via um curso de graduação, pós-graduação, ou ainda, quando este professor afasta-se de sua sala de aula para participar de um seminário. Esta concepção estabelecia uma cisão entre a teoria e a prática, entre o fazer
docente e a reflexão sobre este fazer. Revelam uma nova concepção de formação, compatível com a perspectiva de uma escola inclusiva. Formação essa que, nas palavras de Pinto (2002, p.89). Consubstancia-se, de forma expressiva, como uma questão política, caracterizando-se por um contexto transitório, histórico, (...) marcada por contradições.3.3 - Uma nova concepção de currículo
Como nos ensina Mantoan(2003) não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz epistemológica. Segundo a autora " (...) ainda vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados". (p.61/2).
A escola inclusiva, numa dinâmica promissora, busca a reorientação curricular, propondo uma nova forma de abordar os conteúdos curriculares no cotidiano escolar. O planejamento curricular coletivo pode acontecer por áreas, ciclos ou assuntos de interesse comum. Esta ação da escola desloca o enfoque das seqüências lógicas, hierarquização de conhecimentos, ordenamento e grades horárias, passando para um novo entendimento do currículo e sua função. Tal concepção propõe a revisão dos conteúdos e suas prioridades, objetivos, temporalidade, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.
Na medida em que os sujeitos da ação educativa envolvem-se com a elaboração do currículo, tornam-se mais sensíveis passando a ter um novo olhar para os educandos. O professor sente-se capaz de enxergar e entender as diferenças individuais, assumindo a necessidade de um tempo mais amplo de formação dos sujeitos, procurando uma conexão entre os tempos escolares e os tempos da formação humana, ressaltando a importância de uma inversão de centralidade da escola: os alunos e não mais os
22 conteúdos, passam a ser o centro de toda a organização escolar. Elaborar currículos, segundo Glat e Oliveira (2003, p.9):
(...) é tomar decisões sobre os saberes que serão considerados, valorizados ou transmitidos pela escola. É também decidir quanto à criação, ou não, de grupos excluídos e culturas negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades.
O trabalho baseado na concepção da educação inclusiva reconhece e valoriza sobretudo as características individuais do processo de construção de conhecimento de cada aluno. Esta concepção enfatiza as possibilidades de desenvolvimento acadêmico
Assim, uma escola inclusiva, numa perspectiva sistêmica pressupõe também uma nova organização curricular, uma organização que considere as necessidades de todos os alunos, garantindo outros possíveis caminhos, que possam favorecer a construção da autonomia social e educacional.
e sucesso escolar, e é distinta à concepção de adaptar o currículo com base na "dificuldade da criança" para aprender.4 - Reflexões finais sempre provisórias...
As reflexões ora compartilhadas, contribuem para o entendimento de que o ca
As relações que os gestores e professores estão estabelecendo entre suas práticas e a implementação do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade são ainda recentes, atuais ao ponto de não estarem completamente instituídas. Entretanto, na base da mudança dos pressupostos epistemológicos que fundamentam as políticas educacionais está o princípio democrático da educação para todos, ideário que só se efetiva em sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos e não apenas em alguns deles.
O movimento que estamos vivendo é de mudança paradigmática, de perplexidade frente ao novo, talvez o momento mais rico de nossa trajetória de educadores. Mantoan (2003, p.16) faz referência a um novo
A inclusão nos chama ao aprendizado da compreensão
minho percorrido desde a Constituição de 1988 em direção a práticas educacionais inclusivas não é linear, evidenciando tanto avanços quanto rupturas, resistências, atravessamentos, tensões, desafios. Este movimento ficou evidente tanto na aproximação direta com os municípios quanto nos relatos das experiências aqui socializadas. paradigma do conhecimento que está surgindo das interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos. Paradigma este que nos faz problematizar nossa sociedade racional, de espírito científico, da busca incessante pela "verdade". Nos faz questionar nossa escola, representante desta racionalidade, com papel de controle, de normatização, totalmente incompatível com o princípio do acolhimento a diversidade. 7 frente à fragilidade humana. Compreender a riqueza da diversidade humana, compreender o outro como ele é, 7 Alusão a Edgar Morin em Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.
23 compreender que o diferente não é sempre o outro, somos todos e cada um. A inclusão nos ensina, ao dizer de Maturana (1998) que não são todas as interações entre seres humanos que são sociais, que aquelas baseadas na obediência, na exclusão, na negação, no preconceito, não podem ser consideradas sociais, pois negam a nossa condição biológica básica,
negam o outro como legítimo outro na convivência. O caminho trilhado até o momento mostra a capacidade dos sistemas educacio
nais de responder, com eficiência, a demanda proposta pelos marcos legais e conceituais da educação inclusiva. No entanto, a cada dia se constata uma crescente necessidade de se identificar e remover novas barreiras, articulando renovadas respostas frente aos desafios que precisam ser vividos no dia-a-dia, com otimismo e compromisso com um futuro mais justo para todos nós.Inevitavelmente, refletir sobre estas práticas é condição essencial para continuarmos
avançando. Como nos ensina Santos, só nos resta reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser... Referências
ALVES, R.
BEYER, H.O. Por uma epistemologia das crianças com necessidades especiais. In:
A alegria de ensinar. 4ª ed. São Paulo: Ars Poética, 1994.Inclusão: Revista da Educação Especial. V2. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006. BOFF, L.
Crise, oportunidade de crescimento. Campinas, SP: Verus, 2002.BRASIL. Ministério da Educação.
______.
Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais. Orientações gerais e marcos legais. MEC/SEESP, 2004.Documento norteador para a elaboração do Plano Municipal de Educação. SEB/MEC, 2005.GLATE, R. & OLIVEIRA, E.S.G.
MANTOAN, M.T.E.
MATURANA, H.
MONTEIRO, A.M. A Prática de ensino e a produção de saberes na escola. In: Candau, V.M.(org.).
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TORRES, R.M.
Contatos
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
vivida. In QUADROS, C. e AZAMBUJA, G. Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra. Santa Maria: Unifra, 2002.Pela Mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.Educação para Todos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. Tradução de Daisy Moraes. Esplanada dos Ministérios – Bloco L – Sala 600
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A Experiência da Gestão Político-Administrativa da Rede Municipal de Educação de São Luís/MA
27 A Experiência da Gestão Político-Administrativa da Rede Municipal de Educação de São Luís/MA
Hilce Aguiar Melo*
hilcemel@bol.com.br
Rosane da Silva Ferreira**
rosaneferreiraf@bol.com.br
Pretende-se com este artigo, socializar a experiência da gestão político-
administrativa na rede municipal de ensino de São Luís/MA no contexto da Política Nacional de Educação Inclusiva. Para melhor visibilidade da realidade posta, apresenta-se o movimento da Educação Especial nesta instância administrativa por meio de algumas concepções referentes ao atendimento educacional especializado. Defende-se a instituição processual de uma escola, que reconheça a diversidade de ser, de pensar, viabilize a inclusão social de seus sujeitos e a superação das desigualdades humanas reducionistas. Privilegia-se, como fonte do diálogo teórico-prático, aspectos da organização gestora desta rede de ensino, e seu objeto de ação – os alunos matriculados nos níveis e modalidades de ensino, sem distinção - articulando às experiências no atendimento educacional especializado, a reflexão-ação necessária no processo de construção de uma escola para todos. S
O referido Programa desdobra-se em ações e projetos, inclusive os anteriores ao
ob as Diretrizes da Política Nacional de Educação Inclusiva, a Secretaria Municipal de Educação-SEMED vem refletindo desde 2003 ações que respondem ao objetivo transversal de desenvolver as habilidades leitoras e escritoras nos alunos dos níveis e modalidades de ensino. No entanto, este movimento não reduz as outras ações político-pedagógicas anteriores (a qualidade de ensino na rede), mas amplia as possibilidades de resultados destas ações ao desfragmentá-las, por meio do Programa Diretor da Rede Municipal de Educação de São Luís/MA, o "São Luís te quero lendo e escrevendo"1.mesmo, cada um com especificidades diversas, mas convergindo para o objetivo principal da Política Nacional de Educação Inclusiva, sintetizado pela igualdade de oportunidades para todos na construção de suas aprendizagens.1 O Programa "São Luís te quero lendo e escrevendo" foi instituído em 2002. O referido Programa, configura-se como programa diretor do
*Mestranda em Educação/UFMA, Pedagoga, Licenciada em História, Coordenadora Pedagógica da Superintendência da Área de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de São Luís/MA. ** Mestranda em Educação Especial/UEMA, Pedagoga, Especialista em Educação Especial, Superintendente da Área de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de São Luis/MA.
sistema educacional em destaque, planejado a partir de uma dinâmica organizacional que envolve eixos de formação, gestão, rede social, acompanhamento e avaliação. Pretende, por meio da articulação sistêmica entre esses eixos, construir as condições e possibilidades para desenvolvimento de novos paradigmas educacionais para a educação escolar da rede pública municipal de ensino de São Luís/MA. Utilizando o Programa como pano de fundo, este sistema de ensino vem redefinindo suas políticas educacionais, com vistas a intensificar a política de formação continuada dos profissionais da educação e favorecer a valorização do magistério, a organização e funcionamento da Secretaria - instância administrativa – e das escolas, com uma proposta que viabiliza o trabalho pedagógico com qualidade e que visa garantir respostas educacionais significativas aos alunos da rede de ensino, sem exceção28 A postura de observação e reflexão sobre a realidade educacional e diversidades sócio-culturais do Município de São Luís, e o compromisso com a nova concepção de educação orientada pela LDB n° 9.394/96 e as Diretrizes Nacionais para a Educação na
Neste processo, para que a escola não se configure como espaço de reforço às
Na experiência dinâmica e dialética com as escolas da rede pública municipal
Neste entendimento, o modelo de atendimento escolar oferecido aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE realizado pela Educação Especial no Sis
[...] não há forma de exclusão mais radical do que aquela que implica o sentimento de que uma pessoa não é importante para ninguém, é negada (como indivíduo ou como grupo), seja pela condição de ser mulher, criança, imigrante, idoso, negro, aposentado, ignorado na es
cola, cigano, delinqüente, deficiente, mendigo ou por não falar, pensar, rezar ou querer como nós.Assim, na perspectiva deste entendimento, a inclusão de todos os alunos com NEE vem se traduzindo na referida instância administrativa por meio do "Programa São
Luís te quero lendo e escrevendo", com o objetivo principal de contribuir para a construção de uma escola que articule a concepção de educação inclusiva, o currículo a ser 29 desenvolvido, com a construção de sujeitos – alunos - coletivos que possam transformar a realidade da exclusão em possibilidades de superação. Como participantes deste processo, e mesmo com a clareza de que nessa construção, encontramo-nos ainda distantes do status que nossa utopia de educação para todos de direito e de fato acena, é conveniente evidenciar que pela força do movimento dialético que se estabelece nas relações educacionais e sociais, e acirramento de suas contradições, é possível acreditar no atendimento educacional de alunos com necessidades especiais na rede de ensino
do Município de São Luís/MA.Da realidade em processo, é conveniente colocar, em evidência, o processo de avaliação psicopedagógica
Partindo-se deste entendimento – da valorização à diversidade e respeito ao sujeito aprendente – muitas ações práticas podem ser desenvolvidas para a construção de uma escola pluralista, que articule a diversidade biopsicossocial dos alunos com seus próprios itinerários (necessidades educacionais) pedagógicos. Segundo Gadotti (1998, p. 18), o projeto da escola depende da ousadia de seus agentes e de cada escola em se assumir como tal, partindo da cara que tem, seu cotidiano e seu tempo-espaço, isto é, no contexto histórico em que ela se insere.
Na trajetória de ação que a Educação Especial tem desenvolvido na rede muni
2, que se constitui como dinâmica fundamental para levantamento do alunado com NEE, bem como das possibilidades e barreiras para aprendizagem deste público alvo. A avaliação psicopedagógica distancia-se do modelo clínico de avaliação por fundamentar sua prática no próprio contexto escolar – onde o aluno se encontra em situação de aprendizagem, além dos contextos social e familiar.cipal de ensino de São Luís, quando consideramos as categorias espaço e tempo, em relação ao atendimento educacional especializado realizado pelas escolas, verifica-se a heterogeneidade quanto aos níveis de entendimento e ação inclusivos. Esta característica - da inclusão educacional em processo – pode estar presente em nossa realidade de formas dicotomizadas e de variadas e inesgotáveis maneiras. Por exemplo, um diretor recusa sutilmente o atendimento sob o pretexto de desejar o melhor lugar para o aluno, quando o outro reafirma a qualidade do espaço pedagógico sob sua gestão, considerando o desafio do atendimento enquanto possibilidades para uma práxis que eleve a escola em sua dimensão pedagógica. Dentre tantas outras experiências possíveis de ilustração, e de diferentes âmbitos, pode-se ainda identificar uma multiplicidade inesgotável de situações. De professores e profissionais que no movimento de promover acessibilidade de qualquer aluno ao currículo encontram-se em estágios diferentes e divergentes, consideradas suas concepções, e as ações desenvolvidas pela equipe gestora da área de educação especial em unidade com os níveis e modalidades de ensino para a superação das contradições existentes, na construção de uma rede de ensino inclusiva. 2 A avaliação psicopedagógica – processo de atendimento especializado realizado por equipe interdisciplinar, que se inicia pela solicitação da escola – na pessoa do professor ou representante da equipe pedagógica -quando existem suspeitas de entraves para a aprendizagem do aluno. Estende-se até o momento de sua conclusão quando é traduzida por meio de relatório constando o teor das observações
realizadas durante o movimento desta avaliação. Na dinâmica em questão, ocupam posição de destaque por suas atuações específicas, o professor itinerante e o professor de classe comum. O primeiro realiza atendimento nas escolas do sistema de ensino em apreço, para efetivação da avaliação psicopedagógica e orientações que darão suporte pedagógico aos professores das classes comuns, através de acompanhamento periódico às escolas. Quando a avaliação psicopedagógica chega ao seu final e se constata que o aluno apresenta NEE – permanentes ou transitórias - o professor itinerante em conjunto com o professor da classe comum ( sala de aula regular) mediará as decisões ou flexibilizações necessárias no currículo para que o aluno tenha respeitadas as suas características para a aprendizagem e assim possa se beneficiar do mesmo. É necessário reforçar que para o movimento de inclusão sob a ótica progressista, flexibilizar o currículo não implica negá-lo na sua essência, e sim organizar suas modalidades adaptativas ( metodologias, avaliação, temporalidade ) conforme as necessidades pedagógicass do aluno para que se dê o acesso à aprendizagem.30 Em um reforço às idéias anteriormente desenvolvidas e reafirmando o movimento
Na perspectiva desta análise, Carvalho (2000, p. 60) esclarece que:
Examinar a prática pedagógica objetivando identificar as barreiras para a aprendizagem é um desafio a todos nós educadores que, até então,
as temos examinado sob a ótica das características do aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola.Uma escola, com Projeto Político Pedagógico que segue o paradigma da inclusão,
Em síntese, cada escola de qualquer espaço, nesse momento histórico, deve
deve configurar-se como um espaço processual, no que se refere à sua organização, pois mesmo considerando o instituído – leis, valores e componentes curriculares – é enfaticamente reconhecida pela sua característica instituinte, porque estabelece, cria objetivos e metodologias, para a consolidação de uma cultura organizacional que respeita a humanidade em suas diferenças.rá expressar os interesses, as aspirações e o compromisso dos seus profissionais no sentido de responder, na dinâmica de sua construção-ação, perguntas como: Que tipo de escola queremos? Que objetivos e metas correspondem às necessidades e expectativas desta comunidade escolar? Que necessidades educacionais os alunos apresentam para serem satisfeitas no âmbito de sua autonomia moral, social e intelectual? E, finalmente, como colocar o projeto escolar em constante avaliação, dentro da prática ação-reflexão-ação?Acredita-se, respondendo dialeticamente a tais questões – initerruptamente – que em nossas práticas individuais e coletivas estaremos caminhando rumo à escola e sociedade inclusivas.
E neste cenário, apresenta-se, neste artigo, a perspectiva da gestão da rede mu
Desta forma acredita-se, poder-se estar gerindo um paradigma que se opõe e extrapola ao modelo mercadológico que predomina nas relações sociais ainda vigentes, evidenciado nas palavras de Mantoan (2000 p. 45):
Estamos, portanto, no limiar de uma situação em que pensar sobre a educação é, acima de tudo, um ato que extrapola a própria questão pedagógica dos métodos, currículos, didáticas, embora não se possa jamais deconsiderá-los de vez. Trata-se de adentrar por outros caminhos, que conduzem ao entendimento da condição humana, em suas mais dignas e elevadas aspirações. Referimo-nos à liberdade de expressar idéia e sentimentos, à autonomia na construção dos conhecimentos e valores e o respeito ao modo de viver e pensar do outro [...].
A educação, no contexto dessas mudanças nas relações sociais, tem se revelado necessidade urgente e constante entre os que atuam no processo educativo nos sistemas de ensino.
Diante deste entendimento, apresentam-se algumas das características identifi
Toda e qualquer estrutura de ensino traz, como eixo central, a organização do currículo. Nesta rede de ensino, esta situação não é diferente, no entanto, este instrumento dinamizador do conhecimento escolarizado na realidade educacional, aqui caracterizada, se traduz sempre em função do sujeito aprendente no seu contexto sócio-histórico, consideradas as suas características para a aprendizagem. Desta forma, o currículo a ser desenvolvido com o alunado que apresenta necessidades educacionais especiais é o mesmo proposto pelos níveis e modalidades de ensino constantes na rede, resguar
A referida configuração curricular pode ser justificada tanto pelo fato da plasticida
cáveis no âmbito político-administrativo da Educação Especial na rede municipal de ensino de São Luís/MA, e a convergência de suas ações no atendimento aos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.dadas as suas possibilidades de flexibilização. de humana para aprender, quanto pelas experiências de acesso ao currículo que vêm sendo desenvolvidas na dinâmica desta rede de ensino. Entretanto, convém destacar que no movimento pelo acesso dos alunos e alunas com necessidades especiais ao currículo, que nesta rede vem se construindo desde 1994, encontramo-nos ainda diante de desafios que envolvem o enfrentamento de barreiras de ensino muito significativas no universo escolar. Estas barreiras, muitas das vezes, se materializam no âmbito da gestão sistêmica da rede, da formação dos profissionais e das políticas públicas sob forma de concepção homogeneizante dos sujeitos aprendentes. É neste campo de luta político-pedagógico-ideológico, que a Educação especial vem dialeticamente defendendo os espaços necessários para que a educação inclusiva, nesta rede de ensino, seja de fato para todos, e uma referência cujo compromisso com a educação seja sua marca visível em nosso país, não somente pelas notícias que se ouve, mas pelos resultados qualitativos e quantitativos que se constata. É desta forma que a Superintendência da Área de Educação Especial-SAEE, nesta rede de ensino, define-se articuladora no apoio pedagógico, metodológico e político nas frentes de trabalho onde a tônica é a gestão administrativa, formação dos profissionais da
educação e acompanhamento ao processo de ensino e aprendizagem, que envolve os alunos cujas respostas pedagógicas não correspondem às suas necessidades. Direciona, para tanto, suas ações aos alunos com deficiência mental, sensorial, motora, múltipla, Síndrome de Down, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), Condutas Típicas e Altas habilidades, a fim de identificar suas necessidades educacionais, os estilos de 32 aprendizagem que requerem e finalmente mediar na rede de ensino as condições necessárias para que se dê o acesso ao currículo por meio de suas flexibilizações.
Cientes das novas exigências sociais do momento e comprometidos em contribuir com a construção de uma nova ética social, mais tolerante e justa, esta secretaria de educação vem se esforçando para melhorar, a cada dia, a qualidade física e técnico-
pedagógica das escolas públicas municipais de São Luís/MA.Para tanto, necessitamos de novas concepções e novas formas de educar, rompendo com mitos e preconceitos enraizados, para podermos desenvolver nos sujeitos aprendentes, não importando suas características, as potencialidades necessárias para o desempenho digno no convívio social.
Referências
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Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.CARVALHO, R. E.
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Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.VASCONCELOS, C. S.
Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad Editora, 2005.33 Contatos
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Valorizando a Diferença: a educação inclusiva na rede municipal de ensino de Natal/RN
37 Valorizando a Diferença: a educação inclusiva na rede municipal de ensino de Natal/RN
Luzia Guacira dos Santos Silva*
A
busca pela valorização das diferenças, na rede municipal de ensino de Natal/RN, através da efetivação de ações em prol da construção de uma escola capaz de trabalhar com a diversidade, teve inicio em meados dos anos 80, sob o princípio da Integração, fato ocorrido antes mesmo que fossem criadas, no município, políticas públicas no sentido de garantir aos educandos com necessidades educacionais especiais, o acesso e a permanência, com qualidade, em escolas e classes comuns.Essa prática foi consolidada, legalmente, através da promulgação da Lei Orgânica
Nos anos de 1991 e 1992, foi realizada uma pesquisa nas escolas da rede, pelos membros da, então, Equipe de Educação Especial da Secretaria, acerca das expectativas das equipes técnicas e dos docentes, em relação à implantação de uma proposta
do Município de Natal, em três de abril de mil novecentos e noventa, através de seus artigos 154 e 165, cujo teor assegura não apenas o acesso e o ingresso, mas, sobretudo, a permanência de pessoas com deficiência na escola comum, ampliando, desta forma, a responsabilidade de atuação das escolas, no sentido de viabilizar ações que efetivassem esse processo.que garantisse a integração de alunos com deficiência nas salas de aula comum. Registrou-se em relatórios que, na maioria das escolas, aconteceram resistências
Também se questionou sobre a capacidade da própria rede de ensino em atender às necessidades educacionais de todas as crianças matriculadas, envolvendo: a necessidade de uma equipe multidisciplinar e competente na Secretaria de Educação, para acompanhamento e orientação aos professores; a dotação de materiais e instrumentos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem; a adequação do espaço físico das escolas; a redução do número de alunos por turma; a matrícula de alunos com o mesmo
ao intento, configuradas em muitas críticas e indagações. Dentre estas, aquelas que denotam preocupações quanto aos critérios de eleição da pessoa com deficiência e às condições de trabalho dos professores.tipo de deficiência por sala de aula; a existência de professores de apoio para auxiliar o professor titular no atendimento a todos os educandos.Outro aspecto presente foi a preocupação quanto à formação docente, refletindo
a visão convencional da necessidade de métodos e técnicas apropriadas e de professores especializados para trabalhar com os alunos então denominados "Portadores de Deficiência". Na verdade, preocupações bastante procedentes quando, então, se consideravam princípios básicos da Teoria da Normalização1, tais como: similaridade, socia1 Teoria da Normalização – Configura-se pela finalidade de propor normas e princípios destinados a facilitar a efetiva incorporação das pessoas com deficiência em ambientes da vida comunitária. A escola, segundo essa teoria, deveria recorrer a metodologias e conteúdos
*Doutora em Educação/UFRN, Professora e Orientadora Educacional da Equipe de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN.
individualizados em currículos e programas centralizados no aluno. (PÉREZ-RAMOS, A.; 1997)38 lização, continuidade e integração, para a adaptação da formação escolar dos alunos
com deficiência.Essas indagações foram enfatizadas pela crença de que "
Foram levantadas, também, questões em relação ao próprio processo de Integra
Após o levantamento e análise dessas informações, consta nos registros da Secretaria Municipal de Educação - SME que, em 1993/94, os membros da equipe pedagógica de Educação Especial, elaboraram a Proposta de Ensino Especial, ainda em
promoção e desenvolvimento de programas que contemplem a inser
ção do aluno portador de deficiência no contexto regular de ensino, de modo a garantir sua integração através de situações educacionais que o tornem capaz de se auto-construir mental, afetiva e socialmente, tendo respeitados os seus direitos de produzir e exprimir idéias, desejos e sentimentos. (PEE3/SME, 1994)Dois anos depois, em 1996, com o crescente número de matrículas de crianças com necessidades educacionais especiais, o Conselho Municipal de Educa
Consideramos que, após a regulamentação, em 1996, do atendimento educacio
• Ensino Fundamental - 155 - Deficiência Mental; 50 – Deficiência Auditiva; 13 – Deficiência Visual; 25 – Deficiência Física; 20 – Deficiência Múltipla; 16 – Altas
Habilidades; 85 – Condutas Típicas; 11 – Síndrome de Down; 4 - Autistas.2 Fala de uma professora entrevistada durante a pesquisa realizada em 1991/92, sobre as expectativas de técnicos e professores sobre
a integração de alunos com deficiência em escolas e classes comuns, na rede municipal de ensino de Natal/RN.3 Proposta de Ensino Especial – PEE.
• Educação infantil: 01 – Deficiência Auditiva; 02 – Deficiência Física; 02 – Deficiência Mental; 02 – Deficiência Múltipla; 01 – Conduta Típica.
• Educação de Jovens e Adultos: 03 – Deficiência Visual; 19 – Deficiência Auditiva; 05 – Deficiência Física; 24 – Deficiência Mental; 02 – Múltipla Deficiência.
Em busca de honrar os princípios de uma educação democrática, os quais fundamentam os sistemas educacionais inclusivos, a SME/Natal, vem desenvolvendo ações que têm como objetivo principal promover e assegurar uma educação de qualidade para todos esses alunos e para os demais, discutindo junto aos educadores, entre outros fatores, sobre ações que respeitem às necessidades individuais de cada aluno; sobre a importância da participação das famílias e da sociedade, no processo de transformação de nossas escolas, em sistemas educacionais inclusivos.
Desenvolvendo competências e ressignificando ações em prol da inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais
As ações educacionais em prol da educação de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, estão sendo direcionadas, desde 1999, mais efetivamente, sob a ótica da inclusão educacional, aqui entendida como a "prática da inclusão de todos
As ações efetivadas pela Secretaria no sentido de favorecer, inicialmente a integração e, posteriormente, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede municipal de ensino, constituíram e constituem serviço de itinerância pelos membros da equipe de educação especial; orientações às famílias; palestras; cursos de formação de gestores e educadores; orientações aos gestores e educadores quanto à: adequação do espaço escolar, ao número de alunos por sala, ao uso de materiais didáticos
– independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas" (STAINBACK,1999, p. 21).específicos e ações pedagógicas que facilitem a intervenção do professor e promovam o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, independentemente de suas condições.Outras ações efetivadas pela SME/Natal/RN, se configuram em promoção e gerência de cursos e oficinas, através de projetos, com verbas do próprio orçamento geral
Através destes órgãos, foram previstas e implantadas, no período de 2004 a 2005, sete Salas de Apoio Especializado – SAPEs, que vêm implementando estratégias didáticas que buscam maximizar as possibilidades de aprendizagem a partir do atendimento
do Município e em parceria com o Ministério da Educação. às necessidades educacionais especiais dos alunos. As escolas beneficiadas com a instalação das Salas de Apoio foram: E. M. Amadeu Araújo, E. M. Malvina Cosme, E. M. Terezinha Paulino, E. M. Prof. Zuza, E. M. Chico Santeiro, E. M. Juvenal Lamartine e E. M. Celestino Pimentel, situadas nas zonas leste, oeste e norte da cidade.Formação continuada de professores
O programa de capacitação dos professores, priorizado pela Secretaria Municipal de Educação, para atender às suas necessidades pedagógicas em prol da efetivação
40 da inclusão de alunos com necessidades especiais, em classes regulares, conforme consta nos registros desta Secretaria, vem priorizando atividades, tais como: cursos de atualização e aperfeiçoamento e seminários, em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em particular com a Base de Pesquisa sobre Educação de
Pessoas com Necessidades Especiais; mini-cursos de Libras e de Braille; estudos e oficinas pedagógicas.Outras ações foram previstas, no Plano de Ação de Educação Especial de 2004,
Em 2003 o município de Natal, através da Secretária de Educação, aderiu ao Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, realizando, no período de 2003 a 2006, os cursos de formação de gestores e educadores, que tem como objetivo principal "garantir o acesso e permanência de todas as crianças, jovens e adultos(as) com necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de
quanto à formação continuada dos educadores, com vistas à minimização de dificuldades no atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais: ampliação de parcerias com instituições especializadas e uma escola de natação, de forma a contribuir para a realização de atendimentos especializados, nos âmbitos pedagógicos, afetivo e social; a participação dos professores em programas de formação continuada, como por exemplo: o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA e os Parâmetros em Ação – PCN. implementação nos municípios brasileiros" (NATAL, 2006, p. 33).Outro programa de igual importância, que vem sendo desenvolvido por esta Secretaria, é o Programa Educar na Diversidade, inserido no
Quanto à formação dos educadores atuantes nas Salas de Apoio Pedagógico, a equipe de Educação Especial da SME/Natal/RN, vem efetivando encontros quinzenais,
Já foram desenvolvidos, de acordo com os registros, estudos e reflexões sobre os seguintes temas: "Estruturação, finalidade e funcionamento das salas de apoio pedagógico especializado"; "O papel do educador das salas de apoio especializado"; "Oficina de Linguagem"; "A educação de alunos surdos; "Instrumentos e estratégias didáticas na educação de alunos cegos e com visão subnormal"; "Oficina de jogos"; "Deficiência
Programa Nacional Educação Inclusiva: direito à diversidade (MEC/SEESP) e que tem como finalidade, consolidar a política nacional de educação inclusiva através da formação de educadores das escolas dos municípios de todas as regiões do Brasil.com carga horária de 4 horas, para aprofundamento de questões relativas às especificidades do atendimento educacional a alunos com deficiência auditiva, visual, mental, motora, altas habilidades e com dificuldades de aprendizagem.mental e distúrbio de comportamento"; Diretrizes Nacionais para Educação Especial"; "Relatos de experiências e dificuldades".Vale ressaltar que os membros da equipe de Educação Especial, composta atual
Todas as ações empreendidas, em prol da formação continuada dos professores, apontam para a ênfase ao respeito às diferenças dos alunos matriculados nas
mente por nove profissionais especializados em Educação Especial, que trabalham no assessoramento às escolas, também têm investido em sua formação através da participação em cursos e seminários, com o apoio da Secretaria. escolas da rede, a fim de desfazer o mito da homogeneidade - ainda persistente em 41 muitas de nossas escolas, que servem, apenas, para escamotear que crianças diferentes, criadas em contextos diferentes, expostas a realidades diferentes, desenvolvem, conseqüentemente, habilidades e conhecimentos diferentes. (ESTEBAN, 1999).
Portanto, todo o trabalho de formação continuada dos professores, ao que nos parece, tem instigado à incorporação da heterogeneidade no trabalho escolar, pois se compreende que são as diferenças que tornam o trabalho escolar mais rico e mais dinâmico.
Alguns resultados
As ações até então realizadas em prol da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais têm oportunizado, nas escolas da rede municipal, entre outros aspectos, a possibilidade de, convivendo com as diferenças, aprender a respeitá-las, superar preconceitos e eliminar o pressuposto moral da piedade, generosidade e benemerência que impedem de ver as potencialidades e possibilidades que o outro, considerado como o diferente, tem a desenvolver, aprender e ensinar.
As ações vêm, paulatinamente, concretizando as grandes metas do Plano Municipal de Educação – 2003-2012, tais como: melhoria da qualidade do ensino, ampliação e
melhoria da rede física, valorização profissional. Para tanto, tem assegurado a inclusão em classes regulares de alunos com necessidades educacionais especiais; a implantação e dinamização de salas de apoio pedagógico; a eliminação de barreiras arquitetônicas nas escolas; parcerias com instituições da área de saúde e outras instituições; cursos de formação para professores, coordenadores e gestores.Considerações finais
É evidente que o caminho a percorrer é longo e cheio de barreiras, principalmente as atitudinais, para que as escolas da rede municipal de ensino de Natal/RN se tornem, realmente, comunidades inclusivas, pois atitudes de rejeição e descrença em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais ainda são muito freqüentes.
No atual cenário político-econômico brasileiro deparamo-nos com: o estado de desvalorização do magistério; a má qualidade da formação dos educadores; a inexistência, em muitas escolas, de um projeto político pedagógico que contemple a diversi
Contudo, não podemos esquecer que vivemos um processo de mudança que é, ao mesmo tempo, político, social, econômico, pedagógico e histórico e, portanto, len
dade dos alunos; a falta de recursos específicos que otimizem a aprendizagem de todos os alunos; o descompromisso de muitas famílias com a educação escolar dos filhos, bem como o caos social e econômico em que muitas se encontram.to. Embora cientes das dificuldades, não devemos deixar de reconhecer e publicar os avanços obtidos, pois há uma tendência de se situar determinadas questões como se estivéssemos sempre começando do zero e nada tivesse sido feito antes, de bom e necessário. 42 Referências
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Inclusão: um Guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.Contatos
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Educação Inclusiva: todos ganham
45 Educação Inclusiva: todos ganham
Elodir de Fátima Oliveira*
Cilza Rocha e Abrahão**
Adriana Castro Barilo***
N
ossa escola está situada no município de Três Corações/MG. Atendemos a 1135 alunos nos três turnos, nas modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Na Escola Municipal Rotary, desenvolvemos nosso Projeto Político Pedagógico com o tema: "Ética, Alfabetização e Letramento." A escola está inserida numa rede de ensino que possui a seguinte visão de educação:
Escolas vivas e inovadoras, abertas às diferenças que garantam o acesso e a permanência a todos, em sistema de ensino, comprometido com a qualidade do processo educativo e com a construção do conhecimento para a formação de cidadãos e evolução dos seres humanos, sem qualquer discriminação.
Trabalhando sobre o tema "ética", nos preocupamos em trabalhar valores que possam vir a acrescentar a formação de cidadãos conscientes, aptos a resolver seus próprios problemas e da comunidade que os cerca.
Ao atentar para "Alfabetização", dedicamos especificamente ao desenvolvimento
desta habilidade, visto que possuíamos, há alguns anos atrás, uma realidade de jovens cursando os ciclos intermediário e avançado sem desenvolver as habilidades básicas para a boa leitura e escrita, fato sensivelmente aperfeiçoado após dedicação interina nesta meta.O enfoque ao "Letramento" veio após detectarmos que apesar de alguns alunos
Procuramos focar nossas atividades para o desenvolvimento das três competências:
Os Projetos de trabalho são norteados a partir de
possuírem a capacidade de ler, ainda não estavam letrados, desprovidos de capacidade para interpretar e ler globalmente diversos tipos de textos, fatos e outras formas de expressão. a participação na vida social, a construção da autonomia e o tratamento da informação. Listamos com nossos educadores as habilidades a serem desenvolvidas para que as competências sejam alcançadas. Temas Culturais, que procuram atender as diversas necessidades. Refere-se a questões atuais, nacionais ou mundiais, *Graduada em Pedagogia - Licenciatura Plena (Supervisão Escolar) e Pós-Graduada em Supervisão, Psicopedagogia, Ensino Religioso
e Educação Especial.**Graduada em Pedagogia – Licenciatura Plena (Orientação Educacional) e Pós-Graduada em Psicopedagogia e Alfabetização.
***Graduada em Letras – Licenciatura Plena e Pós-Graduada em Metodologia da Língua Inglesa.
46 a fatos marcantes do nosso cotidiano ou simplesmente da comunidade local. Acreditamos que partindo da realidade, fica mais fácil mobilizarmos nossos educandos a interes
sarem-se pela aprendizagem quando a mesma é contextualizada.Relataremos uma experiência de inclusão ocorrida com um profissional de nossa
Como todo início de ano é repleto de mudanças, principalmente no que se refere ao corpo de professores, este ano não fugiu a regra. A supervisora que assistia nossa escola já trabalhava conosco há oito anos. Além de atuar fortemente na comunidade, com seu jeito dócil, conseguiu despertar na equipe de trabalho uma grande admiração. Recebemos, portanto, inesperadamente no mês de fevereiro, a notícia de que a mesma não permaneceria conosco, sendo remanejada para outra escola. A notícia abalou a todos, causando um clima de consternação em toda a comunidade escolar. Não bastando os efeitos dessa ruptura, a notícia do nome da pessoa que viria a substituí-la foi ainda mais bombástica. Ao sabermos que seria Elodir, carinhosamente chamada por "Teté", a
• Como uma deficiente visual poderia vir a supervisionar alguma coisa?
• Como seria sua locomoção dentro de nossa escola, que possui três prédios, sendo dois deles com dois pavimentos?
• Até que ponto a apoiaríamos sem causar nela nenhum tipo de constrangimento?
• Qual seria a ajuda ideal capaz de não interferir no próprio desempenho de sua função?
• Qual seria a reação dos alunos?
• Como iria verificar os planejamentos e diários de classe sendo cega?
A vice-diretora e eu, como diretora, trabalhamos, lado a lado, com os alunos e professores, procurando garantir essa transição não menos difícil para nenhuma das partes envolvidas. Procuramos ser mediadoras, orientando questões e promovendo sua inclusão ao ambiente escolar da melhor forma possível.
Ao apresentá-la aos alunos, as reações eram diversas. Eles queriam ajudá-la, mas não poderíamos super protegê-la. Por coincidência, na época, estava em exibição
Como nossos alunos assistem a muitos programas na TV, a novela era uma das opções deles. Ao assistir, as dúvidas apareciam e eles procuravam saná-las com a "Teté". Como exemplo, cita uma cena em que Jatobá (personagem cego) descrevia seu sonho. No dia seguinte, os alunos procuraram por ela querendo saber se cego sonhava.
De acordo com nossa visão de rede, contemplamos continuamente em nossos módulos de estudo e na própria vivência escolar, questões ligadas à educação inclusiva. Através de textos pertinentes ao assunto, abordávamos matérias das revistas "
a novela América, a qual apresentava a história de um deficiente visual e onde o autor deixou clara a necessidade da inclusão. Pátio", "Revista do Professor", "Amae educando", "Nova Escola" e ainda artigos diversos trazidos por todos os envolvidos com o processo educativo de nossa escola.Enquanto percorria as salas de aula a fim de interagir e intervir, quando neces
sário, nas questões pedagógicas com o corpo de educadores, Elodir executava suas 47 observações em Braille através da reglete, o que causava enorme curiosidade aos alunos, principalmente pelo som produzido ao manuseá-lo. Paciente e paulatinamente ela transportava esses educandos ao seu universo até então desconhecido e principalmente incompreendido por eles.
Conhecendo seus sistemas de registros e percebendo que desenvolvia diversos afazeres, as crianças demonstraram-se dispostas a aprenderem o sistema Braille. A
supervisora então, atendia prontamente aos alunos, promovendo aulas para este fim.No desempenho de suas funções, era surpreendentemente competente, apesar de necessitar de nossa ajuda em algumas tarefas. Aprendemos muito com ela. A forma como se locomovia tanto nas dependências da escola quanto pela cidade, localizava seus objetos nos armários, fazia uso do computador com máxima destreza, comunicava-se com os educadores através de e-mails e ainda demonstrava enorme visão pedagógica, nos levou a perceber que muitas das nossas suspeitas eram infundadas.
Conforme nosso calendário escolar, havia reuniões de estudo em que o material teórico e prático era preparado por toda a equipe pedagógica, de acordo com os diagnósticos feitos para atender ao Tema Cultural proposto. Este seria o eixo norteador para a construção dos planejamentos que deveriam estar sempre em consonância com o
A realização do Módulo foi um sucesso, já que o material estava brilhantemente condizente ao Tema em andamento na escola. Elodir apresentou um CD contendo uma coletânea de propagandas desde a década de 60 até os dias atuais. O momento propiciou ao grupo uma deliciosa volta ao passado, trazendo nostalgia além de provocar ricas análises sobre as inserções de valores contidos nestes reclames. Sem dúvida, o grupo de educadores sentiu-se mais motivado para o desenvolvimento das atividades que já vinham sendo realizadas, criando assim, novas diretrizes para seus trabalhos em sala de aula. O resultado deste Módulo nos reiterou a idéia de que nossa supervisora, apesar de suas limitações, demonstrava enorme tenacidade para desenvolver suas atividades no cargo em que ocupava.
Como a curiosidade por parte dos alunos aumentava, sentimos a necessidade de trabalhar melhor a inclusão dentro da escola. Percebemos a importância de ampliar o
Projeto Político Pedagógico. No Módulo do mês de junho, Elodir ficou encarregada de conduzir o trabalho com o grupo de educadores dos Ciclos Básico, Intermediário, Avançado e Educação de Jovens e Adultos. Com o Tema Cultural "Mídia", ela elaborou material para montagem das atividades a serem desenvolvidas num período de quatro horas de estudo. Preocupada com a qualidade do trabalho, procurou pela supervisora do outro turno, a fim de trocar idéias e sugestões. A colega Gilma, sentindo que sua insegurança era infundada, pois conhecia suas capacidades pedagógicas, apenas procurou elevar sua autoconfiança tranqüilizando-a quanto à escolha dos procedimentos e a riqueza do material que havia conseguido.olhar para as "diferenças" e não apenas as deficiências, já que, neste mundo globalizado, nossa sociedade possui dificuldades de entender e respeitar a diversidade. A partir daí surgiu, advindo de muito trabalho coletivo entre equipe pedagógica e educadores, o Projeto "Respeitando as Diferenças", tendo como objetivo, reconhecer e valorizar as diferenças promovendo melhor a convivência social, ambiental e econômica. Diversas disciplinas voltaram-se para desdobramentos como: A dignidade do ser humano através da mídia; Diversidade cultural: a riqueza de um povo; O pensamento matemático na integração social; Ser diferente é normal. 48 Em
Em
Em
Em
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Português trabalhou-se com o desdobramento: Diferenças culturais: a riqueza de um Povo - enfocando as contribuições de cada região do Brasil na cultura, na linguagem, nos costumes de um povo; Um só povo, muitos falares (linguagem regional, linguagem culta, linguagem popular); Estudo do universo dos deficientes físicos; Abordagem dos diferentes tipos de deficiências; Inserção dos deficientes no mercado de trabalho bem como na vida social.Matemática o enfoque foi para o seguinte desdobramento: O pensamento matemático na integração social (as igualdades e as diferenças existentes dentro e fora da sala de aula).História e Geografia, o desdobramento foi: O índio e o negro: berço da cultura e dos costumes brasileiros; Enfoque no processo de discriminação e exclusão social existentes na sociedade desde os tempos mais remotos; Como o conhecimento e a mídia influem na formação do espaço; O olhar da globalização sobre as novas culturas; relações entre direitos e deveres.Ciências trabalharam-se, a diversidade animal e vegetal e suas características, as contribuições de cada ser vivo no equilíbrio ambiental e o cruzamento genético e sua importância no processo da formação humana.Inglês o enfoque foi para Biografias de grandes nomes, pessoas que venceram apesar de suas deficiências e outros que lutaram pela igualdade social.Em
Em
A professora de Educação Física, contemplando o desdobramento "Ser diferente
O mais enriquecedor de tudo isso, foi ainda a participação de nossa supervisora, podendo enriquecer as pesquisas com o próprio relato de sua trajetória de vida. Fato este que, sem dúvida, alguma, acrescentou intensamente na formação de "todos" na co
Seus depoimentos não se restringiram apenas aos nossos educandos. Cito o caso
Educação Religiosa o enfoque foi para Fábulas, onde em cada história enxergava-se um problema interpessoal e social, trabalhando assim a partilha, solidariedade, justiça, honestidade, etc.Educação Física o olhar maior foi para as Paraolimpíadas e análise das diferentes manifestações culturais existentes nas danças de rua, raps , funks e etc.é normal", propôs aos alunos uma dinâmica a fim de que o grupo percebesse que na falta de um sentido, o ser humano instintivamente aprimora outros. Sendo assim, convidou o grupo para uma caminhada pelas dependências da escola, subindo e descendo escadas com os olhos vendados. Após realizar toda a trajetória pela escola e seu entorno, os alunos assentaram para socializar com os colegas suas experiências, chegando à conclusão prevista pela professora. Vivenciaram parte das dificuldades vividas por nossa supervisora, constatando a garra com que nossa companheira desenvolve suas atividades superando suas limitações.munidade escolar. As crianças conheceram sua vida repleta de desafios. Nascida com deficiência visual foi segregada durante muito tempo. Somente aos dezenove anos teve a oportunidade de ser alfabetizada, graduando-se em Supervisão, em 1999, possuindo, atualmente, quatro pós-graduações e tendo ainda vários cursos em deficiência visual e outras deficiências. Atua na rede Municipal de ensino e na rede Estadual, nesta última desenvolvendo seu trabalho na Escola Especial Santa Teresa.de um aluno deficiente auditivo do 3º ano do Ciclo Intermediário, causa de grandes pre49 ocupações no âmbito escolar, já que sua família apresentava enorme resistência para viabilizar uma assistência especializada. Até este momento o aluno ainda não conhecia linguagem de sinais, o que o obrigava a criar formas alternativas de comunicação com seu irmão e colegas de sala. Convidamos a mãe para participar de uma reunião com a equipe pedagógica e educadores. Nossa supervisora Elodir, relatou sua trajetória de vida, deixando claro como conseguiu inserir-se no mercado de trabalho apesar dos
obstáculos impostos pela deficiência. Estando presente nessa reunião, a fonoaudióloga da Escola Especial Santa Teresa, reiterou que a própria escola mantém uma parceria com empresas locais possibilitando a inserção destes alunos no mercado de trabalho. Deixamos claro para esta mãe que a recusa desta assistência, reverteria num enorme atraso, ou até mesmo na exclusão total, de seu filho perante a sociedade. Conseguimos a partir desse encontro conscientizar e mudar os paradigmas desta família. Atualmente o aluno freqüenta nossa escola em um turno e a Escola Especial Santa Teresa em outro turno, comunicando-se melhor com seus colegas de sala, uma vez que seu irmão ouvinte freqüenta as duas escolas, ajudando-o a se relacionar melhor com a turma.Nossos educandos tiveram a oportunidade de refletir sobre as pequenas chan
Se no início do ano nossa idéia era de estar propiciando uma inclusão a um de
ces que nossa supervisora não permitiu que escapassem de suas mãos, tornando-as enormes possibilidades de inclusão numa sociedade que até então era distante de seu mundo. Miraram-se na certeza de que as dificuldades não podem ser justificativas para falta de oportunidades, pois quando acreditamos em um sonho e lutamos realmente por ele, ele se torna realidade.ficiente, tratando-se de um favor ou caridade, ao término do mesmo, deparamos com uma realidade muito maior. Nos demos conta de que sua contribuição havia sido muito maior do que imaginávamos, pois nossas vidas jamais seriam as mesmas após esta rica experiência. Referências
REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Fundação Vitor Civita, v. 20. n. 182, 2005.
REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: Cpoec, v. 21, n. 83, 2005.
PÁTIO – REVISTA PEDAGÓGICA. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 9, n. 35, 2005.
PÁTIO – EDUCAÇÃO INFANTIL. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 3, n.9, 1999.
Contatos
Secretaria Municipal da Educação e Cultura de Três Corações/MG
Rua Pedro Bonésio nº 386 – Centro
Três Corações/MG
Cep: 37410-000
Telefone: (35) 3691 1093
E-mail: seduc.pmtc@estadao.com.br
O Atendimento Educacional Especializado na Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC
53 O Atendimento Educacional Especializado na Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC
Rosângela Machado*
rosangela.machado@pmf.sc.gov.br
P
A educação especial da Rede não careceu, todavia, de extinção, mas de uma pro
O fim gradual das práticas educacionais excludentes do passado pro
porciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. O distanciamento da segregação facilita a unificação da educação regular e especial em um sistema único. Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão, em direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas. (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.44)Todo o itinerário de construção dessa nova educação especial teve por sustentação a perspectiva inclusiva e o aparato dos instrumentos legislativos – Constituição
brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN e Convenção da Guatemala. Com efeito, se a Constituição garante o ensino regular a todos, da mesma forma assegura o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência. Hoje, a educação especial – sinônimo de atendimento educacional especializado – não é oferecida somente pela nossa Rede de Ensino, mas também pelas instituições especializadas e pelas escolas especiais com as quais a Secretaria de Educação mantém convênios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define a Educação
Especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de *Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis/SC.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas.
necessidades especiais
(art. 58) e usa, indistintamente, os dois termos. A Constituição atual, no entanto, não usa o termo "Educação Especial", mas apenas "atendimento educacional especializado". Dessa forma, para que a LDBEN não seja considerada incompatível com a Constituição, é preciso entender-se Educação especial como modalidade de ensino que oferece o atendimento educacional especializado. (FÁVERO, 2004, p. 84)A educação especial, na Rede, passou a ser ministrada em Salas Multimeios,
Detalharemos a seguir cada serviço do atendimento educacional especializado, lembrando que eles não esgotam todas as possibilidades de melhorar as con
Centro de Apoio Pedagógico de Atendimento à Deficiência Visual - CAP, por convênios com instituições especializadas e escolas especiais, por meio de parcerias, projetos de acessibilidade, aquisição de materiais e equipamentos especializados, contratação de intérpretes e instrutores da Língua Brasileira de Sinais e auxiliares de turma.dições de acesso à escolarização dos alunos com deficiência. Precisamos avançar ainda mais.1. Salas Multimeios
As Salas Multimeios são espaços localizados nas escolas da Rede Regular de Ensino de Florianópolis e são responsáveis pelo atendimento educacional especializado
para os alunos com deficiência. Em cada Sala Multimeios trabalham dois professores especializados. A seguir, descrevemos as atribuições das Salas Multimeios, de acordo com a área de deficiência específica.Cegueira
As Salas Multimeios realizam uma série de atividades que visam à inclusão dos alunos cegos ao ensino regular. Essas atividades requerem a formação dos professores em atendimento educacional especializado e também a aquisição e a confecção de ma
teriais adequados às necessidades pedagógicas dos alunos com deficiência. Nessas Salas ensinam-se:
a) o Sistema Braille;
b) atividades de Orientação e Mobilidade – O.M., que consistem em um conjunto de técnicas para que os alunos, o mais cedo possível, possam ter a habilidade de deslocar-se de uma posição para a outra e para que possam estabelecer as relações com os objetos que compõe o seu dia-a-dia;
c) Atividades da Vida Diária – A.V.D., que consistem nas inúmeras e diversas tarefas do cotidiano;
d) uso de ferramentas de comunicação, tais como: o uso de sintetizadores de voz, da máquina de escrever Braille, entre outras;
Nelas é feita a adaptação de materiais didático-pedagógicos em parceria com os
profissionais do CAP. 55 Baixa Visão
Para os alunos com baixa visão, as Salas Multimeios desenvolvem uma série de
Nessas Salas os alunos aprendem a:
a) utilizar recursos ópticos e não ópticos, que são instrumentos ou adaptações que facilitam o processo de aprendizagem dos alunos com baixa visão e que devem ser recomendados por um oftalmologista (os recursos ópticos são lentes que auxiliam a visão desses alunos e vão desde lupas manuais a lupas eletrônicas; os não ópticos referem-se as adaptações como cadernos que possuem linhas traçadas de forma escura e mais espaçamento entre as linhas e uso de lápis 6B ou 3B, que auxiliam na escrita; textos com escrita ampliada; iluminação adequada; canetas
Nelas também são adaptados materiais didático-pedagógicos em pareceria com
os profissionais do CAP.O encaminhamento dos alunos para serviços de avaliação visual, permite aos professores das Salas Multimeios saber qual o melhor recurso a ser utilizado com o aluno com baixa visão.
Deficiência Física
As atividades desenvolvidas pelas Salas Multimeios visam possibilitar aos alunos
Nessas Salas os professores se dedicam a:
a) usar a Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades
Os professores podem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliá
com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que possam ser inseridos em turmas do ensino regular. Não basta, contudo, adquirir para esse fim materiais e equipamentos especializados industrializados; é importante que estabeleçamos parcerias com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para desenvolvermos materiais didáticos adequados a estes alunos. dos alunos com dificuldades de fala e de escrita;b) adequar os materiais didático-pedagógicos às necessidades dos alunos, tais
como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros;c) desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia
d) adequar recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
ocupacional, engenharia, entre outros para promover a Tecnologia Assistiva;rio escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.56 Surdez
O que descrevemos a seguir corresponde ao resultado de muitas discussões na tentativa de incluir alunos surdos nas turmas das escolas comuns. Todavia, há muito ainda por fazer e aprimorar, de modo que a escola possa atender efetivamente a esses alunos.
O atendimento educacional especializado, no caso da surdez, consiste em:
a) promover o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS – entendida como primeira língua dos surdos – L1 – para alunos surdos que optaram por
aprendê-la;b) coordenar, juntamente com um instrutor de LIBRAS – surdo ou profissional que domine a Língua Brasileira de Sinais –, cursos de formação em LIBRAS, a serem
realizados nas unidades escolares;c) promover o aprendizado da Língua Portuguesa para alunos surdos, entendida como segunda língua - L2. Não podemos pensar o ensino da Língua Portuguesa
d) encaminhar para os serviços de fonoaudiologia os alunos surdos que optarem pelo sistema de oralização;
para esses alunos a partir do mesmo ensino quando dirigido a alunos ouvintes. É preciso levar em conta vários estudos sobre a aquisição da L2, o que nos leva a repensar todo o processo de aprendizagem da escrita do aluno surdo.e) acompanhar a atuação dos intérpretes de LIBRAS nas salas de aula;
f) adequar materiais didático-pedagógicos que promovam experiências visuais de ensino aos alunos surdos;
g) encaminhar os alunos surdos para os serviços de avaliação auditiva (os convênios com a área de saúde são de fundamental importância para que as avaliações auditivas sejam feitas com o objetivo de promover o atendimento educacional especializado o mais rápido possível para os alunos com diagnóstico de surdez).
2. Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAPO CAP é o resultado de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Ensino de Florianópolis, o Ministério da Educação - MEC, a Associação Brasileira de Educa
dores de Deficientes Visuais – ABEDEV e a Associação Catarinense para Integração da Pessoa Cega – ACIC. Objetiva promover o serviço educacional especializado, visando à inclusão escolar dos alunos cegos ou com baixa visão na Rede Regular de Ensino de Florianópolis. Têm como proposta principal a geração de materiais didático-pedagógicos como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros, para distribuição aos alunos matriculados no ensino regular. Produzem, adaptam e ampliam mapas, gráficos, tabelas, textos e, sempre que necessário, realizam empréstimo de materiais adaptados e específicos para apoio aos professores, alunos e a toda a comunidade. Realiza cursos de formação de professores em serviço e dá consultoria para toda a comunidade escolar, promovendo conhecimento sobre o Sistema Braille, o sorobã, entre outros. 57 3. Recursos Financeiros
Todo ano é realizado um planejamento orçamentário para a aquisição de materiais de consumo, de materiais permanentes, de equipamentos e de consultorias e formações, por meio de:
a) plano orçamentário de recursos próprios da Prefeitura de Florianópolis;
b) plano de trabalho anual de recursos do Ministério da Educação – PTA/MEC;
c) plano de trabalho anual dos recursos do Salário Educação.
A Secretaria Municipal de Educação computa, nos gastos gerais, os materiais
adequados e necessários aos alunos com deficiência, pois é seu dever oferecer uma estrutura adequada a eles.4. Convênios com escolas especiais e instituições especializadas
Para ser compatível com a concepção inclusiva, os convênios que a Secretaria Municipal de Educação mantém com escolas especiais e instituições especializadas têm por função oferecer o atendimento educacional especializado.
A APAE de Florianópolis e a Escola Especial Vida e Movimento, exemplos de convênios com a Secretaria, em cumprimento à Constituição e à Convenção da Guatemala,
Uma instituição especializada, ou escola especial, é assim reconhecida justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja, o
atendimento educacional especializado. Logo, as escolas especiais não podem ser substitutivas, mas complementares à escola comum regular. E ainda, conforme a LDBEN, artigo 60, as instituições especializadas são aquelas com atuação exclusiva em educação especial, "para fins de apoio técnico e financeiro do poder público". (FÁVERO, 2004, p. 86)A APAE, demonstrando um grande compromisso com a inclusão das crianças
As barreiras da deficiência mental diferem muito das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente
especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação,
na construção do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educação 58 reforça a condição de deficiente desse aluno. [...] Assim sendo, o aluno com deficiência mental precisa adquirir, através do atendimento educacional especializado, condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizagem/experiência para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. (BATISTA & MANTOAN, 2005, p. 17-18)Há uma maior compreensão do atendimento educacional especializado quando
ele se refere aos alunos surdos, cegos, com baixa visão ou com deficiência física. É mais difícil, todavia, quando se refere aos alunos com deficiência mental. 5. Desenho Universal – Acessibilidade Arquitetônica
Nas escolas da Rede Municipal de Ensino, para atender à necessidade de criar espaços acessíveis, foi realizado um estudo em parceria com o grupo de Desenho Universal do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina. O estudo analisou cinco escolas diferentes, criando espaços adequados para
a inclusão dos alunos com deficiência. A conclusão do estudo resultou na edição de um documento orientador intitulado
Desenho Universal nas Escolas: Acessibilidade na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis que tem por objetivo orientar o desenvolvimento de projetos arquitetônicos para as escolas da Rede Municipal de Ensino, de forma que seus espaços escolares sejam verdadeiramente inclusivos. O documento não traz modelos de adequações físicas, mas traz os princípios do Desenho Universal, fazendo com que a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos e os técnicos, possam realizar projetos escolares de forma a garantir a permanência dos alunos na rede regular de ensino.6. Parcerias
As parcerias com profissionais de diversas áreas foram de fundamental importância para garantir o acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular – fisio
São também nossas parceiras a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, que desenvolveu os projetos Desenho Universal nas Escolas e Brinquedos Acessíveis
Outras parcerias estão se consolidando para permitir que o atendimento educacional especializado se concretize e se aperfeiçoe na Rede.
terapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, biologia, engenharia, arquitetura, entre outras.e ofereceu curso de LIBRAS; a Associação Catarinense de Cegos, que nos apoiou na implementação do CAP e nos ofereceu formação na área visual; o Ministério da Educação que promove o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, bem como nos ofereceu a entrega de kits para alunos com baixa visão e cegos, livros transcritos para o Braille, CDs de histórias infantis em LIBRAS, kits de Orientação e Mobilidades e material didático para estudo sobre inclusão.59 7. Intérprete e Instrutor da Língua Brasileira de Sinais
A Secretaria Municipal de Educação contrata professores intérpretes da LIBRAS para as salas de aula toda vez que uma criança surda tiver o domínio da Língua de Sinais. Todavia, por tratar-se de uma profissão recente, existe uma discussão sobre a oficialização desses profissionais e, por isso, há dificuldades no processo de contratação dos mesmos. Os instrutores de LIBRAS são profissionais contratados pela Secretaria para atuarem nas escolas da Rede, visando ao ensino da LIBRAS. Esses instrutores
ministram cursos para a comunidade escolar em geral.Para a Rede Municipal de Ensino, a contratação desses profissionais corresponde
a uma inovação, o que requer a avaliação sistemática dos serviços. 8. Auxiliares de turma
Para os casos de grave limitação física, são contratados professores auxiliares de turma. Eles acompanham os alunos em seus deslocamentos pela escola e cuidam igualmente da alimentação, dos cuidados higiênicos e do conforto e segurança no ambiente escolar. Esses auxiliares não substituem o professor da sala de aula.
9. Coordenadoria de Educação Especial
A Coordenadoria de Educação Especial não pode ser entendida como a única
A Coordenadoria responsabiliza-se, assim, pelo
responsável pelo aluno com deficiência e nem por todos os assuntos relacionados à aprendizagem desse aluno nas salas de aula do ensino regular, como há muito tempo ocorria. Ela tem a função de administrar serviços responsáveis pela provisão de técnicas, de materiais e de equipamentos especializados, bem como a de organizar a formação continuada para os professores especializados em conhecimentos como o Braille, o uso do sorobã, da Comunicação Alternativa e Aumentativa, a LIBRAS, entre outros que possibilitam um ambiente menos restritivo aos alunos com deficiência que se encontram nas salas de aula comuns. atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular. Referências
BATISTA, C. A. M. & MANTOAN, M. T. E.
FÁVERO, E. A.G.
MACHADO, R.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W.
Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.Direito das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.Escola Aberta às Diferenças: consolidando o movimento de reorganização didática. Florianópolis: PRELO, 2004.Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 60 Contatos
Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis/SC
Rua Conselheiro Mafra nº 656 – Ed. Aldo Becker – 5º andar
Florianópolis/SC
Cep: 88010-914
Telefone: (48) 3251 6102
Educação e Autismo: as sutilezas e as
possibilidades do processo inclusivo
63 Educação e Autismo: as sutilezas e as
possibilidades do processo inclusivo
Fabiane Romano de Souza Bridi*
fabis.sm@terra.com.br
Caroline Corrêa Fortes**
carolinecfortes@hotmail.com
César Augusto Bridii Filho***
bridi.sma@terra.com.br
As relações entre educação e autismo: teorizando sobre a história do sujeito...
S
ão recentes, e poderíamos dizer que são poucas ainda, as experiências que mostram as possibilidades de aprendizagem e de educação de crianças, adolescentes e jovens com autismo. A primeira experiência registrada na literatura específica é datada de 1800 e des
Contrapondo a todos os relatórios
Os indícios expressos nas palavras de Pinel são de identificação das
"faltas". A ausência da dimensão humana é fruto do paralelo com aquilo que o avaliador considerava "humano" e de sua experiência com as formas conhecidas de anormalidade. No entanto, a comparação com essa 1 Acredita-se, com base na descrição de Itard, que o menino teria um diagnóstico de autismo, sendo, desta forma, o primeiro caso a ser
descrito na literatura específica.2 O mais importante deles teve a autoria de Philippe Pinel (1745-1826). Renomado psiquiatra francês, médico chefe do Hospital Psiquiátrico Bicetrê, reservado aos doentes mentais. Ficou conhecido por ter operado uma revolução no tratamento dos loucos, substituindo correntes e brutalidades por suavidade e bondade.
*Educadora Especial, Psicopedagoga, Mestre em Educação/UFRGS, Professora da Rede Estadual de Ensino e da Faculdade Palotina/FAPAS. **Educadora Especial, Mestranda em Educação/UFSM. ***Psicólogo, Especialista em Psicologia Clínico-Social, Mestre em
"anormalidade" desconsiderava a história e o contexto de evolução do sujeito, aspectos que o tornavam absolutamente singular. Esse será o elemento de diferenciação entre o olhar de Pinel e aquele de Itard. As conseqüências de tais diferenças fazem parte da história da educação: o primeiro caso de atendimento de um sujeito em condição de desvantagem, minuciosamente descrito. Caso o olhar de Pinel tivesse prevalecido, Victor teria sido mais um dos pacientes dos hospícios franceses, exposto a um "atendimento" que era sinônimo de isolamento e abandono. (BAPTISTA & OLIVEIRA, 2002, p. 98)
Olhar para a singularidade da experiência humana de Victor possibilitou a Itard, desenvolver a crença e a defesa incondicional da possibilidade de educação do menino e na sua reintegração à sociedade. Dessa forma, a guarda do garoto selvagem foi destinada ao jovem médico que se propôs a torná-lo "
Por meio deste trabalho Itard deixou contribuições, que se desdobraram tanto em práticas comportamentais como em ações educacionais, que possuem como fundamento a aposta educativa e o desejo do sujeito (KUPFER, 2000).
A atual concepção diagnóstica que engloba o Transtorno Autista, referida no DSM-IV-R, é o de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). A característica desse grupo diagnóstico é de "comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidade de interação social recíproca, habilidade de comunicação ou presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades" (DSM-IV-R, 2002,
No campo da psicodinâmica, porém, a compreensão é dada pela complexidade do mundo interno da criança em relação ao mundo externo, "o autismo se origina no encontro defeituoso de um ser com o mundo externo, nos primeiros dois anos de vida"
A construção diagnóstica serve, em muitos casos, como parâmetro para o atendimento clínico e como norteadora das intervenções sobre o sujeito, inclusive as práticas pedagógicas.
Passados duzentos anos da experiência de Itard, ressalta-se a atualidade das concepções e dos princípios, presentes nesse trabalho pedagógico com o qual, encon
apto ao convívio social". Desenvolveu com o garoto um programa de ensino que compreendia a educação dos sentidos, ou seja, o aprendizado das sensações, e as transformações dessas, em operações como julgar, comparar, raciocinar. (SOUZA, 2004)p.98). A especificidade do autismo remete às características diagnósticas norteadoras como "a presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses" (DSM-IV-R, 2002, p.99). (BETTELHEIM apud NASIO, 2001, 123). A interação mútua, apontada pelo autor, é que vai determinar essa condição psíquica.tramos vários pontos de identificação com o caso que ora apresentamos.Francisco
3 recebeu diagnóstico de autismo quando tinha três anos. Nessa época, o menino começou a receber atendimento psicológico, caracterizando um procedimento bastante comum ainda hoje, de destinar as crianças com problemas graves no desen3 O nome usado é fictício visando preservar a identidade do aluno e de sua família.
65 volvimento a freqüentarem, exclusivamente, atendimentos clínicos, sem possibilidades, muitas vezes, da inserção da escola na vida desses sujeitos.
A escola é um significante da infância, uma instituição social que compõe a vida in
Pesquisas apontam para a ausência e a precariedade de serviços destinados a pres
Francisco passou a freqüentar uma escola de educação infantil que fora fundada pelos próprios pais. Desde então, apesar de ter freqüentado diferentes escolas, sempre
Em estudo realizado sobre as relações entre os transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
Importante ressaltar que, mesmo neste momento histórico em que há grandes dúvidas sobre a existência de uma estrutura singular do Transtorno Autista, em oposi
fantil, na qual os pequeninos, desde muito cedo, encontram-se inseridos. Ninguém pensa em infância sem escola, constituindo-se, essa última, em espaço privilegiado para o ser criança. A família de Francisco, no desejo de que ele freqüentasse atendimentos de caráter pedagógico e escolar, procurou na cidade onde reside uma escola que aceitasse a responsabilidade sobre o processo de escolarização do menino. Não encontraram. Ao analisarmos as relações entre educação e autismo este fato é recorrente. Apesar de Itard em sua experiência com Victor ter privilegiado a dimensão pedagógica, na maioria das histórias dos sujeitos com autismo, essa não é a realidade encontrada. tarem algum tipo de atendimento ao indivíduo com autismo (OLIVEIRA, 2002; VASQUES 2002), sendo esta realidade agravada quando consideramos o atendimento educacional. O estudo realizado por Oliveira (2002)4 mostra que das oito instituições pesquisadas que se destinam a prestar atendimento aos sujeitos com diagnóstico de autismo, somente uma desenvolve uma abordagem pedagógica, priorizando a dimensão educacional. As outras sete, se caracterizam por terem uma abordagem eminentemente clínica de compreensão e intervenção junto às peculiaridades dos sujeitos com autismo.esteve inserido e pertencente a esta cadeia de significantes que compreende a escola. A cadeia de significantes, referida aqui, remete ao conceito lacaniano, no qual um significante é o lugar que o sujeito ocupa na cultura (BLEICHMAR, 1992), nesse caso, o lugar que esse filho ocupa no imaginário desses pais e consequentemente, no meio em que está/será inserido – a escola. O campo imaginário que recobre o sujeito – e que foi recebido daqueles que o constituíram (nesse caso, os pais) formaram a rede de inserções escolares e, mais especificamente, a escola na qual relatamos o caso. Esse campo imaginário é de suma importância, pois ele cria no sujeito e no seu entorno, o campo da "possibilidade". A crença no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, através da vivência escolar apontada pelos pais e concretizada nas várias modalidades de inserção, cria para Francisco uma brecha de crença no âmbito específico dessa escola, ou seja, a de que Francisco "pode", "será capaz", "será beneficiado", com sua permanência e contato com outros de sua idade. A formação da identidade de Francisco, seu papel e reconhecimento entre iguais, serão constituídos também pelo mergulhamento dele em uma situação vivencial, de estímulos constantes entre pares (colegas) e ímpares (relação com os professores), tal qual ocorrem com outros colegas/alunos que não apresentam o transtorno.5 e o desenvolvimento infantil, Vasques (2002) conclui que a inserção escolar é um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos. 4 Cabe destacar que essa pesquisa foi realizada na região metropolitana de Porto Alegre. Não temos ainda um estudo que contemple
um recorte da realidade Santa-mariense. Porém, os profissionais da área diariamente encontram dificuldades no desenvolvimento de um trabalho junto a essa população devido à escassez e a precariedade de serviços oferecidos no âmbito municipal. 5 A autora em seu estudo se detém mais especificamente na questão da psicose infantil que pertence a grande categoria nosográfica dos
transtornos globais do desenvolvimento infantil (TGD)66 ção ao Transtorno Psicótico, devemos perceber que há divergências na estrutura, e não na construção do sujeito "nessa discussão complexa é preciso, contudo, assinalar que
Entendemos que o caso de Francisco vem ao encontro desses estudos recentes
Kupfer (2000) fala das condições de aprendizagem dessa população, que existem, apesar de serem limitadas em função da estruturação subjetiva desses sujeitos. Para a mesma autora, essas aprendizagens se dão de forma pontual, nas chamadas "ilhas de inteligência" que compreendem qualidades intactas que devem ser reconhecidas e estimuladas. Nesse sentido, a escola desempenhará papel essencial no desenvolvimento ou na conservação das ilhas de inteligência que as crianças já possuem. No que se refere ao Francisco, destacam-se suas habilidades para a pintura e a música. O aluno faz releitura de obras de Van Gogh, Tarsila do Amaral, entre outros, de forma surpreendente, conquistando o reconhecimento e a admiração dos demais. A música também
estas postulações não podem nos conduzir a uma leitura do autismo como um déficit, um déficit na estrutura. Trata-se, no autismo, de certa montagem lógica onde há sujeito" (FERREIRA, 1999, p. 70)que afirmam que a educação pode se transformar em uma ferramenta a favor do desenvolvimento global destas crianças.se configura como um meio extremamente rico através do qual Francisco estabelece e intensifica suas relações com o meio. Aliás, a leitura das partituras das músicas é que antecipou e possibilitou o aprendizado da leitura e da escrita. Educação Inclusiva: as sutilezas do processo e a construção de possibilidades...
As discussões que existem atualmente relativas à escolarização desses sujeitos,
tornam singular essa experiência, pois muitos profissionais têm "medo" de atuar com o sujeito com autismo, seja em classe especial ou incluído em classe regular por desconhecimento sobre a condição autista e por defrontarem-se diariamente com a possibilidade de não obterem respostas diante de uma intervenção pedagógica. No âmbito da inclusão escolar "medo é associado com o desconhecido, com o inusitado, com o que foge aos padrões estabelecidos. A dificuldade em confrontar-se com o novo, o desconhecido que paralisa. A necessidade de uma "regra" (um padrão de lógica) mostra o quanto o inusitado impossibilita, ou, ao menos, demonstra e desnuda aquele indivíduo que vai interagir." (BRIDI, 2002, p. 83). A dificuldade sentida pelos professores está em aproximar-se desse aluno e con
Francisco é um aluno de 22 anos, que apresenta diagnóstico de autismo e vivencia seu processo de inclusão na 7ª série do ensino regular no contexto de uma instituição escolar. Incluí-lo no ensino regular suscita uma série de adaptações e recursos para viabilizar o processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as possibilidades do sujeito. Para Baptista (2002)
seguir que ele aprenda pelas vias de aprendizado e comunicação usuais. "O autismo evoca, com muita intensidade as limitações dos sujeitos em termos de chaves de acesso, de comunicação, de perspectivas de evolução." (BAPTISTA, 2002, p.132)6 essas adaptações e recursos se caracterizam enquanto dispositivos que delimitam e viabilizam a experiência, constituindo-se como garantia para efetivação do processo inclusivo:6 A experiência descrita pelo autor se passa no contexto italiano, descreve o processo de inclusão, de um aluno com autismo, no ensino regular.
A realidade escolar que está sendo vivenciada por Francisco se configura de uma
Como conseqüência disso, quase que diariamente, as ações pedagógicas desenvolvidas no contexto da classe comum, exigem o acompanhamento da Sala de Recursos.
O trabalho que está sendo realizado na Sala de Recursos objetiva promover um acompanhamento mais próximo e sistematizado das atividades e conteúdos desenvolvidos pelas disciplinas, bem como, orientações gerais aos professores, que
67 • A limitação numérica de 20 alunos para as classes que possuem necessidades educativas especiais.
• A presença de, no máximo, dois alunos com necessidades educativas especiais em uma classe.
• A presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos).
• A defesa de uma ação do professor de apoio como um mediador, que favoreça as relações e estimule a colaboração entre os alunos de modo que os responsáveis pela aprendizagem passam a ser os integrantes do grupo.
• A pluralidade de estratégias de ação que podem combinar atividades em pequenos grupos, individuais e com a classe, sendo que estas últimas devem ter prioridade.
• O desenvolvimento de procedimentos de avaliação compatíveis com o planejamento: avaliação contínua, coletiva, baseada no sujeito como parâmetro de si mesmo (como estava no início do processo, quais avanços, quais perspectivas).
• A colaboração prevista entre equipe multidisciplinar dos serviços sociosanitários
e a escola. (BAPTISTA, 2002, p. 131&132)forma diferente da descrita pelo autor. A turma no qual está incluído é composta por 31 alunos, sendo ele, o único com necessidades educacionais especiais. Apesar de possuir a mediação da Sala de Recursos7, não foi possível fazer um planejamento de forma coletiva com os professores, que se caracterizasse enquanto específico para o aluno, em função da resistência que observamos nos demais professores em assumir a sua responsabilidade, frente ao processo de aprendizagem do aluno. A resistência é um indicativo de algo subjacente, ainda vinculado ao processo inclusivo como um todo e sua significação para o grupo que o recebe. Alinhados na recepção dessa nova forma de trabalho, os professores mostram-se ansiosos e desprotegidos em relação ao que virá. "Os sentimentos que afloram mostram o nível de resistência em relação à Inclusão e suas inimagináveis conseqüências no ambiente escolar. Não é possível para eles, ainda, saírem do eixo patológico que divide os indivíduos entre sadios e doentes, entre completos e faltantes. A dificuldade impede a proximidade e a própria construção interativa necessária para que o processo se efetive." (BRIDI, 2002, p.135)já estão (re)significando as relações do aluno em sala de aula e os processos de ensino-aprendizagem. Os professores ao oportunizarem pequenos ajustes como, por exemplo, passar os conteúdos no quadro sem ditá-los, respeitar a organização espaço-temporal do quadro, permitir o auxílio dos colegas na realização das atividades pedagógicas, realizar a correção dos exercícios no quadro contando com a participação 7 O trabalho que está sendo realizado na sala de recursos conta com a atuação de uma Educadora Especial e uma estagiaria da educação especial.
68 do aluno, bem como, oportunizar a realização de leituras orais e de apresentação de trabalhos, colaboram e potencializam a construção do conhecimento proporcionando também um ambiente mais prazeroso e acolhedor para o aluno. Este se constitui como parte integrante e ativa do grupo.
O aluno apresenta um bom nível de interação e de relacionamento com os colegas. Esta relação é caracterizada pelo respeito mútuo, por demonstrações de ajuda,
Reconhecer a diversidade existente nos espaços escolares é fazer desta um meio de transformação, de busca da valorização da diferença e da singularidade de cada sujeito, nesse sentido a complexidade de incluir, com sucesso, um jovem com autismo no
afeto e cuidado. Participa dos trabalhos em grupo, traz contribuições significativas, sobre os temas trabalhados, que são valorizadas pelos professores e colegas. Essas atitudes de valorização de suas possibilidades e potencialidades incentivam e estimulam sua presença, aprendizagem e interação no cotidiano escolar.ensino regular exige o ato cauteloso de identificar as "sutilezas de suas aprendizagens" ao longo do caminho escolar.A presença do aluno é um desafio, compreendê-lo exige observação constante,
O processo que se segue é um processo lento de construção, de validação de hipóteses intelectuais e experimentações afetivas, de aproximações e de afastamentos necessários para essa nova moldagem de eus - o nosso eu e do outro elemento (BRIDI, 2002). Quando interagimos, a mudança é dual. O meu eu e o eu do outro com quem me relaciono são ligados e se alteram na proporção das suas histórias individuais e das suas possibilidades individuais de crescimento e amadurecimento. "A minha validade é dada pelo fato que posso reconhecer aos outros como indivíduos e possa ser reconhecido como indivíduo
O aluno progressivamente vem assimilando o ambiente externo na medida em que
[...] a aprendizagem e a ampliação das condições cognitivas irá variar
conforme o grau do autismo. Porém, vale recordar o desafio lançado por Vygotsky com o bem conhecido conceito da zona de desenvolvimento proximal, zona essa que se dimensiona em cada individualidade. Esse conceito defende a idéia de que ninguém está fora do alcance da ação pedagógica produzidora de mudanças (BEYER, 2002, p.124 e 125).O aluno vem demonstrando progressos escolares em relação a sua adaptação frente
à organização curricular das séries finais. Apresenta tranqüilidade, principalmente no que 8 Tradução livre dos autores
69 diz respeito às sucessivas trocas de professores, agi com naturalidade e evidenciando uma excelente adaptação em sala de aula, que em função das características do autismo representam uma grande conquista para o aluno contribuindo para o seu processo de inclusão.
O aluno identifica os professores de cada disciplina, bem como o material referen
Essa breve descrição do Francisco, e de como está vivenciando o processo de inclusão, evidencia que atitudes positivas dos professores e dos colegas, de incentivo
te às mesmas. Possui o material completo e organizado. É responsável e dedica-se na realização das atividades tanto em sala de aula como em casa. Por vezes, necessita de maior sistematização e auxílio por parte dos colegas, professores e da estagiária. e de aposta na sua capacidade, proporcionam a confiança e o desejo para trabalhar e aprender, acreditando em suas potencialidades. Gestos como estes, deveriam multiplicar-se diariamente no contexto escolar.Reflexões sobre as possibilidades e perspectivas de ações futuras...
O presente texto objetivou descrever experiências vivenciadas no contexto esco
A riqueza dessa vivência está para além dos ganhos de Francisco com sua inserção no contexto escolar. Na medida em que passou a ser parte constitutiva desse grupo ampliou suas oportunidades de interações com o meio (tanto com pessoas – colegas, professores, funcionários – como com os objetos do conhecimento). Para os demais envolvidos – alunos e professores – os ganhos ocorrem na possibilidade de conhecimento e convívio com a diferença estabelecendo uma relação ética de consideração e respeito à condição do outro. Essa convivência oportuniza o desenvolvimento da tolerância e o estabelecimento de uma
lar caracterizadas como um desafio para todos os sujeitos envolvidos (Francisco, sua família, educadoras especiais, professores, colegas...). A experiência descrita não visa conclusões, mas a abertura para a reflexão sobre as diferentes possibilidades de construção do processo inclusivo. Nesse sentido, fica o respeito e a consideração à individualidade do sujeito entendendo-o na sua singularidade e especificidade. A capacidade de singularizar histórias e sujeitos constitui-se como princípio fundante de experiências inclusivas, bem como, de (re)significação das práticas pedagógicas e da escola tirando-as do fatalismo e da mesmice.relação pautada em valores humanos e solidários. Para os alunos fica a possibilidade de construir laços de amizade e cumplicidade, de compartilhar histórias e aprendizagens. Para os professores a necessidade de inovação pedagógica, de criação e inventividade didática de flexibilizações curriculares, de reflexões constantes sobre o fazer pedagógico, de confiança na capacidade de aprendizagem do aluno, de superação do medo em relação ao diferente e de disposição para a construção de um trabalho integrado e coletivo. Referências
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Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.93 – 109.70 BEYER, H. O. A criança com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir da teoria da mente. In: BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (orgs)
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*Rua Dr. Pantaleão nº 66 Aptº 202 – Centro
Santa Maria/RS
Cep: 97010-180
Telefone: (55) 3221 9130
**Rua 6 nº 260 – Goiânia
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Cep: 97070-000
Telefone: (55) 3211 2096
***Rua Dr. Pantaleão nº 66 Aptº 202 – Centro
Santa Maria/RS
Cep: 97010-180
Telefone: (55) 3221 9130
Experiências Educacionais Inclusivas no
Município de Passos/MG
75 Experiências Educacionais Inclusivas no
Município de Passos/MG
Neuza Maria Funchal Paiva*
E
O texto que descreverei abaixo é um prelúdio da experiência que nos remeterá à
No ano de 1991, uma recém formada professora, a professora Zâine, inexperiente, fora designada para assumir uma sala de aula com turmas multiseriadas, em uma distante zona rural. Na época fora procurada por um pai que desejava matricular sua
ducação: direito fundamental de cada cidadão, garantido pela lei maior, a Constituição Federal, resguardado também pela Lei de Diretrizes e Bases e Estatuto da Criança e do Adolescente.etapa inicial da Educação Inclusiva em nosso município; vivência assaz e significativa no percurso de uma trajetória cheia de anseios, medos e buscas, entretanto, edificante e verdadeira saga vivida por uma menina chamada Pollyane. filha, que já havia freqüentado dois anos em uma escola para deficientes mentais, na qual não aprendera nada. Questionado se a criança era portadora de problemas mentais, o pai respondera que ela era deficiente visual.A professora disponibilizou a vaga para Pollyane na escola e se surpreendeu com a inteligência daquela menina.
As dificuldades foram muitas...
Caminhavam, se é que se pode dizer
Em sala de aula, Pollyane participava de todas as atividades demonstrando sua grande vontade de aprender, assim como os demais colegas.
Preocupada em atender todas as crianças, e em especial Pollyane, Zâine levava seus cadernos e transcrevia com letras grandes, traçadas em três linhas, as atividades do livro didático e os outros exercícios que ela passava no quadro negro para os outros alunos. Pollyane não enxergava, não tinha a visão perfeita como seus colegas e com
A alfabetização de Pollyane aconteceu com num passe de mágica, com um estalar de dedos. A menina ouvia a leitura de um texto e o contextualizava com tamanha desenvoltura que dava gosto. Produzia textos com alto nível lexical e semântico. O processo pelo qual Pollyane aprendia ia além do aprender a ler e a escrever, o letramento
caminhavam pois Pollyane era arrastada pela professora, por doze quilômetros para chegar até a escola; as estradas eram intransitáveis pelos veículos. A linha não possuía transporte escolar nem ônibus de passageiros.pensava esta deficiência resolvendo as situações problema e os cálculos matemáticos com extrema facilidade.figurava pleno no seu aprendizado.*Pedagoga, Coordenadora da Formação Continuada da Rede Municipal de Passos/MG e Coordenadora Geral da Educação Inclusiva no Município de Passos/MG.
76 Ela surpreendia a cada dia. E ensinava os colegas, pelos quais era admirada.
Zâine tinha uma grande aliada, no trabalho com Pollyane: sua mãe. Com todo carinho que é peculiar a uma mãe, Maria José lia os livros didáticos e de literatura, tornando-se freqüentadora assídua da biblioteca, auxiliando-a também nas tarefas feitas em casa.
Após três anos receberam, do Departamento Municipal de Educação, a notícia que as escolas da comunidade seriam nucleadas. Iria freqüentar uma escola maior com muitos alunos e muitos professores.
Pollyane já estava na quarta série, adaptou-se bem no novo ambiente escolar.
Aos vinte anos concluiu a oitava série do Ensino Fundamental, sem nenhuma reprovação.
Pollyane, exemplo positivo do saber fazer e de existência real. Equivocaram-se os que não perceberam que Pollyane é um espetáculo maravilhoso, é um perene rastro luminoso iluminando a maior caminhada que podemos fazer pela educação.
Pollyane é uma luz que nunca se apagará para aqueles que a conhecem. Inclusive eu, que participei da sua história.
Às escuras, outras Polyanes passam pelas nossas escolas e queira Deus que as reconheçamos.
Encontrou algumas oposições na continuidade dos estudos, porém manteve-se firme no seu propósito.Nesse contexto, alguns alunos com outras deficiências foram atendidos na rede
O curso de Formação de Gestores e Educadores é resultado desse Programa, consubstanciando ações voltadas para os professores que carecem essencialmente de preparo.
Nesse momento crítico, é preciso competência para adaptar as técnicas existentes
Das recentes ações de Passos, a que se destaca é a parceria da Secretaria Municipal de Educação com a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE. Numa relação solidária, compromissada com o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, valorizando o ensinar e o aprender, a Secretaria Municipal de Educação estende o compromisso feito entre a Escola APAE e as Escolas Municipais, visando o encaminhamento das crianças atendidas na APAE para as escolas de ensino regular da Rede Municipal. No período de adaptação, a APAE disponibiliza seus recursos humanos, tecnológicos e pedagógicos. Caminho inverso ao que comumente ocorre.
O passo inicial é a parte legal do processo de inclusão. As leis são estudadas para serem praticadas. Estudamos a Constituição Federal que dispõe sobre o apoio
Municipal e, a partir de 2005, uma nova visão de educação veio contribuir para a melhoria do trabalho dos nossos educadores. Passos foi convidado a ser município-pólo do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, criando e ampliando oportunidades para as crianças com necessidades educacionais especiais, inserindo-as nas escolas de ensino comum.e oferecer um sistema de ensino contundente, colocar em prática a Lei de responsabilidade educacional, da qual somos agentes, enquanto educadores e os poderes públicos.77 às pessoas com deficiências; o Estatuto da Criança e do Adolescente que dá outras
providências; Declaração Mundial de Educação para todos / 1990 – documento que estabelece a opção nacional pela construção de um sistema educacional inclusivo; A Declaração de Salamanca / 1994 – documento internacional que estabelece diretrizes para atendimento educacional aos portadores de deficiências; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, principalmente no art. 4º – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino e no capítulo V, dedicado à educação especial, dentre outros Pareceres e Resoluções afins. O atendimento do aluno na escola de ensino regular é efetivado com base nos seguintes procedimentos: a APAE orienta a escola em seu Projeto Político Pedagógico, elaborando ações e atividades para os professores, diretores, especialistas e
outros profissionais da educação que permitirão aos alunos vivências educativas, culturais e esportivas em conjunto com os alunos considerados normais. Em reunião, pais e pessoal da escola refletem juntos sobre a inclusão escolar do aluno, todos procuram encarar a deficiência como uma característica pessoal neutra: os segredos e as vergonhas são compartilhados e esquecidos. É papel fundamental dos pais e profissionais da educação afastarem as nuvens pessimistas que cercam a criança deficiente.Os passos seguintes são:
• parceria escola / família / comunidade;
• acolher as famílias, planejar juntos;
• propor socialização entre os alunos;
• discutir sobre as deficiências das pessoas em geral;
• traçar metas a serem alcançadas;
• planejar com consentimento e participação da pessoa com deficiência;
• envolver a pessoa como um participante ativo;
• manter a dignidade e o respeito, reduzir a ênfase aos rótulos;
• usar uma abordagem baseada nas potencialidades;
É importante ressaltar ainda que o papel da escola é despertar diversos conheci
mentos e toda equipe da escola deve se reunir para pensar a inclusão do aluno, a flexibilização curricular, estabelecendo parcerias com professores especializados (braille e Libras) e outros profissionais da área.Cabe ressaltar que o papel da família é participar dos planejamentos, comunicando à escola seus anseios, conscientizando-se das decisões da escola em relação a
aprendizagem de seus filhos.Frente aos paradigmas dessa mudança, a Secretaria Municipal de Educação, toma consciência das conseqüências que acarretam suas ações, aproveita a Campanha da Fraternidade deste ano, cujo tema é inerente ao propósito da Educação Inclusiva, elabora o Projeto "DIFERENTES, PORÉM IGUAIS", reúne as Supervisoras e Apoios Pedagógicos da Rede Municipal para elaboração e execução de atividades que consolidem a inclusão.
78 São objetivos específicos dessa proposta:
São atividades propostas:
• conhecer e reconhecer a realidade das pessoas excluídas, apresentando iniciativas para promoção de sua dignidade;
• sensibilizar a consciência pessoal e social sobre a questão da exclusão, superando toda forma de preconceito;
• promover a autonomia das pessoas excluídas, buscando a participação efetiva, como protagonistas de sua história, na família e na sociedade;
• aprender a ver a beleza interior e exterior do ser humano.
• seleção de textos, livros, documentários, fotos, gravuras, músicas, filmes, etc.,
• utilização de histórias ( literatura ) para trabalhar o conceito de diferente e valo
• trabalho com apelidos e rótulos que geralmente ocorrem entre os alunos. Verifi
para realizar um trabalho de sensibilização sobre o tema;rizar essa diferença. Ex. Patinho Feio, Lilito na escola, Olívia Pirulito, João sete panças, Menina bonita do laço de fita, etc;car sugestões de textos e sites para pesquisas nos anexos deste projeto;• exploração das diferenças existentes na sala de aula como: raça, religião, defici
ência física, visual, auditiva, estilos e ritmos de aprendizagem, etc. - Trabalhar os valores: boas maneiras, partilha,respeito, honestidade, colaboração, obediência, etc.• combinação de uma ação semanal: visita à Associação dos deficientes, Asi
los, APAE..., • entrevistas com deficientes, pesquisa de campo para verificar o acesso dos deficientes aos lugares públicos;
• trabalhos com o tema: "Transpor o defeito e enxergar a pessoa";
• relatos de experiências;
• dramatizações com temas que devem abranger todos os conteúdos de forma interdisciplinar.
O Projeto terá continuidade ao longo do ano letivo. Buscaremos sanar dificulda
É interesse da Secretaria Municipal de Educação mostrar à comunidade os primeiros resultados da inclusão no segundo Curso de Formação de Gestores e Educadores.
des encontradas no decorrer do Projeto, com encontros periódicos entre os envolvidos na proposta de inclusão.Referências
BRASIL, Ministério da Educação. SEESP -
Educação Inclusiva: direito à diversidade. 2004-2005. Documento Orientador. São Paulo, 2005.79 Contatos
Prefeitura Municipal de Passos/MG
Praça Geraldo da Silva Maia nº 175
Passos/MG
Cep: 37900-900
Telefone: (35) 3522 6005 – Fax ( 35) 3522 6347
E-mail: cpd@passos.mg.gov.br
A Gestão da Implementação da Inclusão
Escolar no Município de Cariacica/ES
Perpassando as Políticas Públicas e a
Formação Continuada de Professores
83 A Gestão da Implementação da Inclusão Escolar no Município de Cariacica/ES Perpassando as Políticas Públicas e a Formação Continuada de Professores
Agda Felipe Silva Gonçalves*
Nezimar Soares Rocha
**N
Essa iniciativa do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica/ES indica uma aproximação com os apontamentos de Nóvoa (1995) em relação à força e necessidade de formação durante o processo de mudança na escola:
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança, se faz durante [...]
(NÓVOA, 1995. p. 28)A tentativa de mudança e formação como um processo interpenetrado tem-se
Essa proposta de formação foi aceita pela Secretária de Educação sendo pronta
• Um novo conceito de educação especial: as necessidades educativas especiais
• Classificação e características dos alunos com NEE.
• A escola diante da diferença.
*Doutoranda em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo –PPGE/UFES.
**Integrante da Equipe do Setor de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação do município de Cariacica no Estado do Espírito Santo. Graduada em Pedagogia com Habilitação em Educação Especial.
• Políticas públicas: a questão da Educação Especial.
• Proposta inclusiva de educação.
Participaram desse curso de formação 100 profissionais, sendo 74 professores regentes pertencentes à rede de ensino de municipal e mais 26 profissionais advindos
Os professores que participaram do curso de formação foram convidados com o objetivo de integrarem o projeto "Professor multiplicador" para o ano letivo de 2003. O professor multiplicador tinha como principal atribuição sensibilizar as escolas onde atuavam, repassando os conhecimentos adquiridos durante o curso de formação em 2002.
O chamado professor multiplicador continuava com sua turma normalmente na escola e socializava seus conhecimentos nos grupos de estudos e no cotidiano da escola ou nos momentos em que era solicitado. Ainda, participava de uma reunião e grupo de estudo que ocorria uma vez por mês na Secretaria de Educação. Nesse encontro, os professores relatavam suas ações nas escolas em que estavam localizados e estudavam temas e textos ligados às questões da inclusão escolar.
da Secretaria de Educação e de instituições de Cariacica. A avaliação do projeto "Professor multiplicador", ao final do ano de 2003 indicou
Assim, para o ano letivo de 2004, organizou-se o projeto "Professor articulador". Esse projeto objetivou uma atuação fora da sala de aula, porém mais próxima do professor regente. Implicava, também, numa ação de formação dentro da escola, além do atendimento aos pais e acesso às instituições conveniadas como: Unidades de Saúde do município, Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Espírito Santo e APAE
Essa atuação requeria uma sistematização do tempo desse profissional, redi
O documento Educação Inclusiva - Relatório 2004, p. 7-9, indica que 32 professores integraram o projeto "Professor articulador" e que 40 outros professores continuaram com a sistemática do professor multiplicador.
[...] o trabalho vem sendo desenvolvido pelos
para o fortalecimento do processo de construção de uma política educacional inclusiva
professores regentes, professores articuladores, professores multiplicadores, pedagogos das escolas e com parcerias em instituições [...] que contribui oportunizando a compreensão de que a educação se dimensiona enquanto um processo vivo e consciente de construção coletiva. [...] Ações desenvolvidas pela equipe [...] Assessoria pedagógica aos 40 Professores Multiplicadores lotados em cada uma das Unidades Escolares. Orientação e assessoramento ao trabalho dos 32 professores articuladores. (Grifo nosso)Nesse panorama histórico, desenhado até o ano de 2004, o processo de inclusão escolar em Cariacica percorreu a trilha de uma sistematização de política pública, ainda
Os programas de intervenção devem-se pautar na análise e na inter
pretação de indicadores quali e quantitativos que identifiquem e caracterizem as necessidades dos sistemas de ensino, visando melhorar sua qualidade. A programação de um conjunto de ações deve ser direcionada, em um primeiro momento, a provocar reflexões, envolvendo todos os profissionais ligados, diretamente ou indiretamente, a atividade de ensino. [...] A continuidade dessas ações se daria por meio de formação permanente, programada, intencional, sistemática e de preservação do encadeamento de propósitos de natureza geral – versando sobre a educação (o saber) e o educador (o saber fazer) – e de natureza específica, garantindo a construção de conhecimentos em educação especial, como as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, os métodos e as adaptações possíveis ou necessárias e a utilização de materiais e equipamentos específicos. (PRIETO, 2003, p. 56)Esse processo no município de Cariacica, até o ano de 2004, esteve vinculado, per
Em continuidade à análise do processo de implementação da inclusão escolar no município de Cariacica, temos, dentro do panorama histórico, o "Plano de Ação e Diretrizes" para o Setor de Educação Inclusiva. Esse plano parece indicar uma reestruturação do que já havia ocorrido desde 2002 até 2003, propondo para o ano de 2004 "serviços"
passado pela formação dos educadores e sensibilização das escolas e outros profissionais. Processo que evoca as reflexões de Prieto, descritas acima, da urgência de programas com intervenções que assegurem a construção de políticas públicas na perspectiva da educação para todos, nos quais a formação de professores seja prioridade.apoiados em dois itens principais: 1) Apoio Profissional Especializado; 2) Apoio Pedagógico Especializado. O primeiro item, "Apoio Profissional Especializado", diz respeito ao atendimento mé
O segundo item que se refere ao "Apoio Pedagógico Especializado" indica ações de apoio, ligadas à escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.
dico nas áreas de oftalmologia, fonoaudiologia e pediatria aos alunos que apresentarem necessidade desse acompanhamento. Também são contemplados acompanhamentos na área da musicoterapia e atendimento pedagógico domiciliar, quando necessário.86 Esse item é desdobrado em duas principais vertentes: "Salas de recursos" e "Projeto professor itinerante" que deveriam ser implementados em 2004.
Na análise do documento "Plano de Ação e Diretrizes de 2004" do Setor de Edu
SALAS DE RECURSOS – Serviços de apoio à escolarização, mon
tados em espaços próprios e equipados de acordo com as necessidades dos alunos. O serviço é prestado por professores especializados nas áreas de DM, DA, DV, Altas Habilidades para atender aos alunos com NEEs encaminhados pela Equipe Multidisciplinar, de forma individual ou em pequenos grupos. As Salas de recursos têm como meta o desenvolvimento de programas próprios para desenvolver habilidades cognitivas que promovam o acesso dos alunos que apresentam NEEs ao currículo escolar e ampliação do talento. (CARIACICA, 2005, p. 4)Ainda dentro dessa vertente da "Salas de Recursos" são apontadas ações que se
Acompanhar as Unidades Escolares aos procedimentos pedagógi
cos específicos dos alunos que apresentam NEEs; Organizar junto as Unidades Escolares planos de trabalho facilitadores do processo inclusivo, buscando envolver a comunidade escolar, os pais, as instituições parceiras públicas, privadas e conveniadas [...]. (CARIACICA, 2005, p. 5)Durante o ano de 2005, pudemos constatar que a vertente "Salas de Recursos" não se efetivou devido à falta de recursos e, principalmente, pelo fato da segunda vertente, "Projeto professor itinerante", tomar uma proporção de alcance maior entre as escolas. Os dados indicam que a rede de ensino em Cariacica possui uma única sala
de recursos, destinada a atender aos alunos com deficiência visual. Assim, a segunda vertente "Projeto Professor Itinerante" pressupõe um apoio às escolas e aos professores regentes e, quando necessário, com atendimento pedagógico em caráter domiciliar, para alunos que demandam esse tipo de modalidade de ensino. Aliada a essas funções do professor itinerante, exercidas no ano de 2004, aparece uma forte indicação da promoção de grupos de estudo nas escolas, para o ano letivo de 2005, como exposto a seguir:
Projeto Professor Itinerante – serviço de apoio pedagógico ao professor de classe regular que tem alunos com NEEs no sentido de adaptar o currículo, orientar procedimentos metodológicos e articular todas as ações de apoio ao aluno com vistas ao sucesso escolar. 87
[...] Articular junto à Pedagoga e Diretor as ações pertinentes à área de Educação Inclusiva; Promover estudos em grupo, com professores, pedagogos, coordenadores e diretores da sua escola; Oportunizar canais de atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, em caráter domiciliar, seja em situação permanente ou temporária; Responsabilizar-se por levantamentos de dados relacionados a esta clientela, solicitados por esta secretaria [...] Ter espaço garantido nos grupos de estudo, na Escola, em reuniões de Pais e comunidade para apresentar os trabalhos de inclusão [...]. (CARIACICA, 2005, p. 8) (Grifo Nosso).
O projeto "Professor Itinerante" consolida-se, assim, em 2005, como a principal ação desenvolvida pela equipe do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica. Destacamos que a rede municipal de ensino de Cariacica, no ano letivo de 2005, era composta de 79 escolas com um total de 28 mil alunos matriculados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Dados estatísticos indicam que desse total, 1.035 apresentam ne
Contribuir com o pedagogo e com o professor regente na adaptação do currículo e do material pedagógico necessários para o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais, de acordo com o planejamento para a turma; planejar junto com o professor da turma, atividades que promovam a aprendizagem do aluno com necessidades especiais; apoiar as ações da escola, no atendimento a todos os alunos; participar dos estudos em grupo, promovidos pela SEME, através do setor de Educação Inclusiva; promover e participar dos momentos de estudo na escola, bem como, reuniões de pais e comunidade; estabelecer parcerias para atendimento especializado ao aluno que dele necessitar; realizar atendimento domiciliar, temporário ou permanente, ao aluno impossibilitado de freqüentar as aulas, a partir do planejamento com o professor regente e com o pedagogo da escola; realizar intervenção direta junto ao aluno assegurando a sua permanência na sala de aula, com o professor regente e seus colegas da mesma faixa etária; participar do processo avaliativo de todos ao alunos; orientar a família do aluno que apresenta necessidades de estimulação essencial com condutas favoráveis ao seu desenvolvimento. (CARIACICA, 2004, p. 30)
Assim, as escolas que receberam alunos com necessidades educacionais especiais, em 2005, contaram com o trabalho de 15 professores de apoio e 25 professores itinerantes. O trabalho desses professores foi organizado da seguinte maneira:
• cada professor itinerante era responsável por atender duas escolas que rece
bem alunos com necessidades educativas especiais, ficando dois dias em cada unidade 88 escolar, um dia da semana foi reservado para participação no grupo de estudo e formação continuada junto à equipe do Setor de Educação Inclusiva;
• Cada professor de apoio ficou responsável por uma escola que recebe alunos com deficiências múltiplas ou paralisia cerebral, permanecendo na escola durante toda
Entendemos que essa proposta de apoio ao professor regente é de fundamental importância para a efetivação da inclusão. Dentro dessa ótica concordamos com Mendes ao enfatizar a necessidade de uma política de apoio às escolas:
No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessidades de formação de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes
almejadas. No âmbito educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins. (MENDES, 2002, p. 76).Diante dessas ações analisamos que o professor de apoio/itinerante, além de auxiliar o professor regente nas questões pedagógicas em sala de aula, ganha contornos
A colaboração substituía a competição e o isolamento. [...] o modelo
proposto auxiliava os profissionais a verem a si próprios e os seus colegas como ‘solucionadores das questões coletivas’ que emergiam no cotidiano o que exigia que buscassem novos conhecimentos [...].Nessa visão colaborativa das ações dentro da escola inclusiva, o professor itinerante/apoio ganha importância como aquele que passa a mediar conhecimentos, possibilitando trocas de experiências e fomentando parcerias no ambiente escolar, junto
Daqui decorre a definição do formador como mediador, como aque
le que intervém intencionalmente na dimensão teórico-metodológica 89 da profissão docente, com a finalidade de que sua ação interfira na qualidade profissional dos professores. [...] que busca um investimento no profissional docente a partir de suas práticas cotidianas, contudo, sabendo que não se encerram nelas. Na verdade, a reflexão da experiência profissional desencadeia um movimento de teorização da prática
que permite ao professor perceber-se como sujeito que aprende e ensina. [...] Isso significa compreendermos a formação como um projeto coletivo [...] (ARAÚJO. 2003, p. 15 –16).Em 2005 ocorreram vários encontros de estudos dos professores de apoio/itinerantes junto à equipe do Setor Educação Inclusiva, dos quais pudemos ouvir relatos que
• "Porque parece que como você é itinerante da inclusão você vai resolver os problemas"
• "No grupo de estudo na escola a gente ouve: eu não nasci para isso, não vem com esse texto que eu não sei alfabetizar esse aluno"
• "Querem jogar a responsabilidade em cima de nós. Eles têm medo, medo do novo"
• "... a escola ainda pensa que o menino é seu? O caminho é mostrar como o menino aprende e não romper com o pedagogo, nem romper com o diretor. Senão não estamos cumprindo nosso papel na escola que é incluir, mostrar um caminho inverso: escola e professor aprendem como o aluno aprende"
Diante desse quadro, para o ano de 2006, a equipe do Setor de Educação Inclusiva vem elaborando um projeto de formação continuada que contempla quatro fases de estudos. A primeira fase (abril/maio) diz respeito ao estudo da legislação e questões pertinentes ao cotidiano da escola, tendo como público-alvo os professores itinerantes/apoio, professores regentes e pedagogos, envolvidos com a questão da inclusão escolar.
A segunda fase (junho) estabelece o estudo com caráter de seminário para diretores, professores e pedagogos de toda a rede de ensino. Já a terceira fase (julho/agosto) refere-se à elaboração de estudos e projetos nas escolas que recebem alunos com necessidades educacionais especiais. Na quarta e última fase (novembro) do projeto de
Destacamos que a terceira fase desse projeto de formação continuada para 2006, denota uma formação continuada capaz de fortalecer o trabalho coletivo na escola e re
evidenciaram a prática e as dificuldades desses profissionais. Os relatos foram marcados pelo desabafo de alguns professores que em sua maioria apontava para a questão de como a escola via esse professor itinerante e de apoio, evidenciado nas falas dos professores e técnicos presentes em um dos grupos de estudo:formação continuada, a equipe está propondo o "1º Seminário de Educação Inclusiva no Município de Cariacica", tendo como alvo alcançar as escolas privadas, estaduais, instituições e Secretarias de Educação da Grande Vitória. fletir em ações e perspectivas teóricas que possibilitem o aprendizado e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esse contexto desafiador no município de Cariacica nos instiga a dialogar em busca de outros possíveis, intervindo junto ao professor da sala regular e de apoio/itinerante nessa tarefa de sensibilizar, de formar e formar-se, fazendo, refletindo, agindo junto com a escola em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, mediando a construção de uma escola para TODOS.90 Referências
ARAÚJO, E. S.
CARIACICA. Espírito Santo.
______. Espírito Santo.
JESUS, D. M.
Da formação e do formar-se a atividade de aprendizagem docente em uma escola pública. 2003. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.Plano de Ação e Diretrizes – construindo uma educação para todos junto com você. Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria Municipal Educação – Setor de Educação Inclusiva, 2005.Relatório das Ações - Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria Municipal Educação – Setor de Educação Inclusiva, 2004.Educação inclusiva: construindo novos caminhos. 2002. 217 f. Relatório (Pós-Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação (Pós-Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2002.MENDES, I. G. Perspectiva para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHA
RES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.NÓVOA, A.
PRIETO, R. G. A construção de políticas públicas de educação para todos. In: PALHA
Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995RES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002. Contatos
Secretaria Municipal de Educação de Cariacica /ES
BR 262 Km 3,5 – Trevo de Alto Lage
Cariacica/ES
Cep: 29154-900
E-mail: pmcseme.daa@ig.com.br
Do Conhecimento do Aluno à sua
Inclusão Escolar
93 Do Conhecimento do Aluno à sua
Inclusão Escolar
Ana Rosimeri Araujo da Cunha*
Rosicler Schultze Pires**
Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educa-ção nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também em uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas /aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral.
(BELISÁRIO,2005)
C
As práticas educacionais da rede municipal de Porto Alegre sempre tiveram atenção voltada ao desenvolvimento de todas as classes sociais, promovendo o acesso à cultura, o reconhecimento dos direitos e deveres dos sujeitos da aprendizagem.
Desta forma, destacaremos o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Fazemos parte de um grupo de professores com formação em educação especial, que atua dentro do ensino regular, num serviço oferecido desde 1995, que tem como objetivo o atendimento aos alunos com necessidades especiais transitórias ou permanentes. Tal serviço denomina-se Sala de Integração e Recursos(SIR). Todas as escolas municipais de ensino fundamental são atendidas pelas dezoito SIRs, espalhadas em micro-regiões, em uma escola que independente do nome nos referimos como escola-
A Sala de Integração e Recursos constitui-se num espaço e numa modalidade de trabalho pedagógico especialmente planejado para a investigação e atendimento de alunos no ensino regular que, por apresentarem necessidades educacionais especiais, necessitam de um
*Graduada em Pedagogia (Educação Especial para Deficientes Mentais) e Pós-Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Coordenadora das Salas de Integração e Recursos da Rede Municipal de Porto Alegre/RS.**Graduada em Pedagogia (Educação Especial para Deficientes Mentais) e Pós-Graduada em Deficiência Mental, Professora e Pedagoga
trabalho pedagógico complementar e específico que venha a contribuir
para sua adequada integração nesta modalidade de ensino. (DOCUMENTO REFERÊNCIA/ NÍVEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/SMED/1998)
A experiência que vamos descrever inicia em novembro de 1997, quando através da assessoria da Secretaria de Educação de Porto Alegre (SMED), recebemos, para inclusão em escola regular o aluno C., com 8 anos, que freqüentava a Escola Municipal
Portanto, para nós, agentes de inclusão, naquele caso, o mais importante não era a questão cognitiva, pois já estava visto que C. aprendera as noções básicas da alfa
Quando trabalhamos com alunos com NEE, tem-se que pensar que na ques
A família de C. também teve um papel importante, pois acreditamos que o trabalho de inclusão é uma parceria inclusive com ela; portanto logo após termos conversado com a equipe da referida escola e observado-o em sala, contatamos com seus pais para juntos traçarmos estratégias adequadas, para que a adaptação em outro espaço escolar fosse o mais tranqüila possível. Seus pais tinham expectativa de que "ele te
Desta feita, partimos para a próxima etapa: a chegada na escola regular. Nosso
Especial Professor Luiz Francisco Lucena Borges. O perfil do alunado desta escola é de sujeitos com uma estrutura autista ou psicótica. C. ingressou na escola em 1996, com diagnóstico de autismo leve, comportamento agitado/hiperativo e com dificuldade de estabelecer relações sociais. Naquela época já era acompanhado por uma psiquiatra. Sua turma estava caracterizada da seguinte maneira: primeiro ciclo (as escolas municipais estão organizadas por ciclos de formação), duas professoras, quatro alunos, atividades de educação física e artes. Alguns progressos, ressaltados pela orientadora escolar e professora referência de sua turma, que as faziam acreditar na possibilidade de inclusão, foram a sua maior capacidade de trabalhar em grupo, organização, e o fato de ler e escrever. Vale lembrar-lhes, que os sujeitos com estrutura autista mais severa não conferem sentido a lecto-escrita, sua socialização é prejudicada, e o mais importante: uma falha no reconhecimento do eu.betização de um modo peculiar, que não conseguíamos identificar o processo, somente o resultado. Nosso desafio era fazê-lo usar tais conhecimentos no dia-a-dia, conferindo-lhes sentido; lidar com as regras de convivência, reconhecendo suas necessidades, limites e reconhecendo o mesmo para com o(s) outro(s).tão educativa emergem perguntas significativas que nos desmobilizam, pois se questiona quanto ao tipo de espaço educacional que pode oferecer um atendimento adequado e global, que escola pode constituir-se num espaço de desenvolvimento e de mudanças, que tipo de serviços podem contribuir para que o ambiente escolar seja um ambiente agradável e de acolhida e se a família comprometer-se-ía com todas estas mudanças. nha escolaridade e possua alguma atividade profissional", percebiam as dificuldades do filho (não percebia o perigo, muito distraído, sono inquieto, demora na aquisição da linguagem verbal - que aconteceu aos 4 anos- dificuldade de interação social), porém acreditavam que se fosse adequadamente estimulado poderia transpor estas barreiras e desenvolver-se cada vez, com mais sucesso. objetivo era a inclusão, então não apenas C. teria que modificar-se em função do novo 95 espaço escolar, mas esta nova escola teria que adequar seus recursos, fossem humanos ou técnicos, a fim de disponibilizá-los para C.
Após algumas reflexões e com a concordância da família, C. foi matriculado, em 1998, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Saint’Hilaire, que era a escola-
Inicialmente fizemos uma reunião com a professora referência de sua nova turma
pólo de funcionamento da nossa SIR (atendíamos mais 7 escolas regulares daquela região), e considerando a especificidade do caso, acreditamos que seria melhor que estivéssemos perto de C. durante a sua rotina escolar, para preservá-lo de situações de extremo conflito. e com a equipe diretiva, pois entendíamos que a inclusão não é com um professor, mas uma prática da escola como um todo. Resgatamos as possibilidades / potencialidades de C., bem como algumas situações que deveriam ser evitadas (situações que tivessem como objetivo curar a estrutura psíquica), orientando os ajustamentos possíveis. Sempre tivemos o cuidado de explicar que assim como com qualquer aluno, com ele ocorreriam, provavelmente, situações que não teríamos previsto e que isto não deveria ser impedimento para a tarefa em que estávamos todos envolvidos, pois lidamos com seres humanos e, portanto, não somos previsíveis o tempo todo, estamos sempre nos reinventando, assimilando, acomodando e aprendendo. Em suma, não é prerrogativa da inclusão, definir antecipadamente a trajetória de um aluno com NEE. No início do ano letivo, C. freqüentava com mais ênfase o espaço da SIR, por vários motivos:
Desta maneira, no espaço da SIR, lhe eram propostas atividades para que se tivesse o entendimento da melhor intervenção pedagógica para lhe oferecer, fazendo a interlocução com a professora da turma e com o serviço de orientação e supervisão escolar.
1) espaço físico maior( EMEF Saint’Hilaire) e portanto uma circulação maior
2) vínculo com uma professora, da SIR, que lhe servisse de referência;
3) adaptação às novas demandas escolares (aprendizagens formais, trabalho com o grupo, adequação aos novos espaços escolares, etc.).
de alunos;Aos poucos ele foi confiando em mim, que era diretamente a professora refe
Gradualmente ele começou a freqüentar a sua turma, tendo sido feito, pela professora, um trabalho prévio de acolhimento ao novo colega. Fazíamos visitas a esta turma, nos mais variados espaços: biblioteca, sala de vídeo, educação física. Tanto C., quanto seus
rência da SIR. Seu comportamento alternava entre a pronta aceitação às tarefas e à recusa insistente às mesmas. Como já havia percebido no ano anterior, sua leitura e escrita eram satisfatórias, porém havia uma grande dificuldade de interpretação, apesar de conceituar o todo ao seu redor. No que dizia respeito à matemática, identificava os números, mas tinha dificuldade na inclusão de classes. Durante os atendimentos era evidente sua necessidade de manter a mesma rotina (fosse de mim, atividades e do espaço). Fui modificando alguns manejos, provocando situações de conflito, para que ele fosse confrontado, minimamente, com cenas comuns escolares. Porém, todo este fazer pedagógico, esta desacomodação, era pautada em reuniões com a assessoria da SMED, feita através da interlocução da pedagogia e da psicologia.96 futuros colegas manifestaram interesse de que ele participasse normalmente das atividades. Conversamos a respeito, sobretudo com C., para combinarmos como seria esta nova
Marcamos então uma data para oficializar seu ingresso de caráter permanente
fase; sua família, mais especificamente a mãe, também foi ouvida e acreditava que seu filho já estava mais acostumado à nova escola e que esta nova ação seria adequada. naquela turma, e ele timidamente, evitando olhar diretamente para seus colegas e professora, mostrou-se satisfeito por estar naquele lugar. A partir daí, sua freqüência na SIR começou a ficar mais espaçada, sendo atendido duas vezes por semana. O trabalho proposto era de acompanhamento direto e indireto, através de observações em sala de aula e a manutenção de assessoria direta aos professores da turma e equipe diretiva. Algumas coisas lhes deixavam inquietos: o fato de ele não ter amigos na turma, pouco se envolver no recreio, não gostar das sessões de vídeo, pouca produção nas aulas de artes, seu tom de voz muito alto, eventualmente fala ecolálica, referir-se a si na terceira pessoa e dificuldade de compreender o limite do outro (criança ou adulto). Fomos orientando-os em relação a todas estas questões, sempre mostrando o que era possível de imediato e do que precisaria de mais tempo de todos os envolvidos: professores, colegas e C. Pautávamos, também, o que lhe desorganizava e como agir nestes momentos, assim como provocávamos, nos adultos envolvidos, o reconhecimento do que C. desorganizava neles, ou seja, aspectos de transferência e contra-transferência presentes neste caso.Quando se aproximava o final de ano letivo, reuníamos os professores da próxi
Naqueles momentos, nossa intenção não era somente fazer um estudo de caso, mas sim ampliar a discussão para a inclusão como um todo, as possibilidades e o que ainda lhes era de difícil entendimento ou aceitação. O que acontecia então era uma for
Os leitores podem-se perguntar como agiam os colegas de C. Pois bem, no início estranharam aquele colega que já chegou lendo e escrevendo quando os demais estavam na etapa intermediária deste processo. Pediam sua ajuda, mas também lhe cobravam postura adequada em sala: não falar alto demais, esperar a sua vez, ter calma em
ma turma que C. freqüentaria e abordávamos itens importantes para aquele momento, estando presentes a equipe diretiva, professor do ano letivo em curso e assessoria da SMED. Fazíamos questão da presença daquelas assessoras, porque elas nos auxiliavam no relato da política de inclusão da mantenedora, fortalecendo essa práxis. mação, com relatos de modificações positivas de alguns professores que já tinham trabalhado com C., seus preconceitos iniciais e os passos de desmistificação dos mesmos. Como estratégia, ele foi sendo promovido de ano ciclo sempre se mantendo o mesmo grupo de colegas, com poucas modificações, e quando ele avançou do primeiro para o segundo ciclo a própria professora manifestou interesse em continuar com a turma e com ele. Quando sua turma deixou de ser unidocente, para ter professores por áreas do conhecimento houve um pouco mais de estranhamento, pois para estes, mais acostumados a, por exemplo, nomear o aluno por um número, de acordo com a chamada, e também por esperarem respostas mais imediatas dos seus alunos, quando depararam-se com ele, que lhe era tão importante ser C. e não qualquer algarismo, e de precisar de uma elaboração mais demorada, além de em muitos momentos questionar a falta de rotina /organização do(a) professor(a) desacomodou fazeres a muito tempo instituídos e não raro, uma cobrança por parte dos seus colegas. situações comuns de conflito. Com a maturação normal, vinda com a idade, o sentimento 97 de pertencer a um grupo foi ficando mais forte e ele teve que aprender a não se ‘queixar`
Em 2001 ele passou a ser atendido pela minha colega de SIR, pois problemas de saúde me afastaram do trabalho. Foi extremamente importante que o trabalho na SIR, desde o seu início, se desse em duplas, pois com esta situação inesperada de afas
aos professores de tudo que os colegas faziam e que ele julgasse incorreto, ou seja, teve que aprender a falar diretamente com a pessoa em questão, aceitando as diferenças.tamento de uma das agentes de inclusão, ele não ficou desassistido por este serviço. Claro que precisou adaptar-se ao manejo da nova professora referência de SIR, mas lhe era habitual vê-la naquele espaço e compreendia que seu trabalho era basicamente o mesmo que já recebia. Ainda que não tivesse sido proposital, julgamos que foi válida esta experiência, pois além de adaptar-se à nova professora em questão, teve que lidar com algo muito inesperado, que ninguém havia um dia pensado ser possível. Neste ninguém, se inclui a escola, família e as professoras daquela SIR. Foi necessário fazer uma transferência oficial de profissional, através das asses
Pais e profissionais são muito familiarizados com a ocorrência de es
( BAPTISTA & BOSA, 2002)
tereotipias em situação de medo, cansaço e tédio, com tendência a aumentar nas situações em que a pessoa não está ativa (ex.: vendo televisão). Situações inesperadas e que, portanto, fogem ao controle, podem também desencadear tais comportamentos acompanhados de grande agitação e aflição [...]Continuou-se traçando um plano didático de apoio que o favorecesse, pensando alternativas que explorassem suas habilidades, como por exemplo, já que ele tinha grande habilidade na leitura, no momento do intervalo poderia ir para a biblioteca da escola, não somente para ler, mas para auxiliar a professora deste espaço em atividades que lhe fossem prazerosas. Esta possibilidade havia sido discutida anteriormente com a professora da biblioteca e pelo SOP (serviço de orientação pedagógica) e professora da SIR. Outras adequações similares a estas continuaram sendo feitas, geralmente com
Acreditamos que o melhor processo de inclusão é quando o próprio aluno reco
bons resultados, principalmente para ele, que ficava cada vez mais autoconfiante. Seu desempenho no que dizia respeito a habilidades cognitivas continuava muito satisfatório: boa memória e notas acima da média - exigia muito de si.nhece que já superou suas dificuldades iniciais e verbaliza que não precisa mais de acompanhamento, pois inclusive resolve situações desafiadoras sozinho e de maneira adequada. Isto aconteceu em 2003 e a proposta de trabalho ficou calcada na orien98 tação, sustentação, e supervisão do aluno junto ao contexto escolar, mantendo a SIR como um espaço de acolhimento para a mãe, se necessário, encerrando os atendimentos individualizados prestados até então.
Ainda, neste ano, foram necessários vários momentos de conversa com a equipe de professores, pois o acompanhamento, como já referido anteriormente, era com ênfase ao manejo. Naquele momento, ele trocaria de turno na escola, passando para à tarde, onde a vivência seria com adolescentes. Como ele resiste a mudanças, e nestes momentos se desorganiza, precisou da compreensão de todos para que respeitassem seu tempo para as devidas adaptações
O ano de 2005 seria um ano diferente para C. e sua família, pois estava freqüentando o último ano do ensino fundamental e o objetivo principal da assessoria da SIR era de encontrar uma escola de ensino médio que desse continuidade à inclusão, respeitando sua individualidade, em que toda a comunidade escolar se permitisse afetar e ser afetada por um adolescente com características tão peculiares, aliadas a um desempenho intelectual satisfatório. Neste momento de busca por nova escola, o as
Nesta nova etapa do trabalho de inclusão, a professora referência da SIR contatou na Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (SEC/RS), o Departamento de Educação Especial, solicitando uma parceria para que o trabalho em 2006, já em outra mantenedora, fosse o mais articulado possível. Neste percurso, muitas pessoas
pecto físico era importante, a fim de auxiliar na melhor adaptação de C., pois um espaço organizado e estruturado, com certeza, já lhe diminuiria as tensões. interessaram-se pelo caso, possibilitando que fizéssemos reuniões até que elegemos três possíveis escolas para C., considerando interesses dele, da família, zoneamento, etc. Visitamos tais escolas e nos foi garantido que após a escolha da mesma, a matrícula seria garantida. Optamos por uma que aliava adequação de espaço físico e equipe diretiva com perspectiva inclusiva.No final do ano letivo de 2005, C. e sua mãe foram conhecer o novo espaço e
Na noite de 28 de dezembro de 2005 ocorreu a formatura de três turmas do ensino fundamental, na escola de C.. Seu contentamento era visível. Apesar do grande número de pessoas circulando, ele permaneceu tranqüilo, com poucos sinais de ansiedade. Foi autorizado que C. utilizasse o microfone e ele agradeceu à escola, aos professores, colegas e a todos que tinham contribuído com sua passagem pela escola. Isto aconteceu sem combinação prévia dele com a família ou com os organizadores do evento. Foi aplaudido pelo público presente, principalmente pelos colegas. Percebeu-se que ele
aprovaram a escola, para 2006, então, a trajetória já havia iniciado.estava com maturidade suficiente para enfrentar esta nova etapa em sua vida.Já no ano letivo de 2006, com ele freqüentando o primeiro ano do ensino médio, continuamos acompanhando-o nos primeiros dias de aula, resgatando combinações com a equipe diretiva, conversando com professores e colegas para que sua escolarização continuasse sendo de qualidade, positiva, inclusiva. A SEC/RS oferece o serviço de Sala de Recursos, e ele terá acompanhamento na mesma, no contra-turno, em outra escola estadual , uma vez por semana, com professora da educação especial, que irá contribuir com as demandas do aluno e da escola. Em conversa com esta
nova profissional ela nos informou que é seu primeiro caso de acompanhamento no ensino médio. 99 Atualmente C. está com dezesseis anos, filho único de seus pais. Sua mãe sem
Vimos demonstrando, em estudos diferentes, o alto nível de estresse, especialmente das mães de crianças com autismo (BOSA, 1998,2000). A sobrecarga de tarefas (o cuidado da criança, a administração da casa, a responsabilidade pelo deslocamento aos locais de atendimento), listas de espera para os atendimentos, despesas com múltiplos
profissionais e pouco espaço pessoal para cuidar de si e das relações interpessoais são alguns aspectos que aparecem em qualquer relato.(BAPTISTA & BOSA, 2002)
Neste caso específico não foi diferente, o compromisso da mãe para que as coisas acontecessem e por acreditar no potencial do filho, ajudaram que este caso caracte
rize-se como uma ação positiva. Um dos cuidados da família foi ter, sistematicamente, o atendimento com especialistas da área da saúde, pois ele sempre tomou medicamentos para controlar a hiperatividade e ansiedade. Neste momento, por orientação médica, não precisa mais do controle medicamentoso para a hiperatividade.Neste nosso tempo de trabalho na SIR, atendendo as mais diversas dificuldades, patologias, déficits cognitivos, transtornos do desenvolvimento, esta foi à experiência mais gratificante e significativa deste nosso fazer da inclusão, pois possibilitar que um aluno com
Em geral pode-se afirmar que as mudanças legislativas pressupõem,
por um lado, um reconhecimento do que já está sendo feito de forma isolada ou dispersa no sistema educacional e, por outro, o estabelecimento de uma estrutura mais ampla, que orienta e impulsiona em uma determinada direção as atuações dos diferentes agentes educacionais. A educação dos alunos com necessidades especiais na escola regular não é, portanto, um assunto que possa ser resolvido através de formulações legais. É, além disso e principalmente, um objetivo que deve ser abordado sob todas as perspectivas, não somente as que têm relação com o sistema educacional, mas também com a sociedade como um todo. A integração, assim entendida, é um longo e laborioso processo que exige esforço sustentado para que todos os fatores que estão em ação contribuam positivamente no resultado global.(COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995)
100 Referências
BAPTISTA, C.; BOSA, C. e col.
Autismo e Educação - Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: ARTMED, 2002BELISÁRIO, J.
Ensaios Pedagógicos. Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC, SEESP,2005.COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J.
Desenvolvimento Psicológico e Educação.Porto Alegre: ARTES MÉDICAS,1986.COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS,J.
Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTES MÉDICAS,1995.Contatos
Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre/RS
Rua dos Andradas nº 680 – Sala 901 – Centro
Porto Alegre/RS
Cep: 90020-040
Telefone: (51) 3289 1945
Inclusão: dos limites às possibilidades
103 Inclusão: dos limites às possibilidades
Cristina Maria das Dôres Silva*
O
que parecia impossível há algum tempo – a convivência entre os alunos ditos normais e os alunos com deficiência – está se tornando realidade e concretiza um conceito em educação: a inclusão, uma idéia que contempla a participação de todos, na escola, em especial daqueles que sempre foram considerados como "doentes" e incapazes frente aos padrões de normalidade.Até pouco tempo, quando se pensava em educação para deficientes, o único es
No Brasil, inúmeras leis foram publicadas em defesa ao atendimento educacional
Com o objetivo de disseminar a política da inclusão e transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, foi implantado o Programa Educação Inclusiva: direito à Diversidade, a nível nacional, do MEC em parceria com diversas entidades brasileiras e internacionais, com ações da SEESP (Secretaria de Educação Especial). Com o intuito de expandir o programa por todos os cantos do país, foram estabelecidos municípios-pólo, para formação de gestores e educadores inclusivos e que por sua vez, através de seminários regionais se tornaram multiplicadores para outros municípios de suas áreas de abrangência.
paço possível eram as escolas especiais; espaços de acolhimento, de proteção, de assistência social, de oportunidades de aprendizagem, mas limitados, no que diz respeito a uma vida em sociedade sem segregação.às pessoas com deficiências nas classes regulares de ensino, vale citar a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208 e a LDBEN 9394/96, mas foi nos últimos anos que se intensificou na prática a política em prol da Educação Inclusiva, "com vistas à efetivação do exercício da docência no acolhimento da diversidade".Assim, Teófilo Otoni – cidade conhecida mundialmente como "Capital Mundial das
É claro que estão todos a aprender como é que as escolas poderão propiciar um ambiente menos restritivo possível para que todos, principalmente as crianças com necessidades especiais, possam ter acesso à uma educação de qualidade, sem preconceitos.
Muitos caminhos ainda deverão ser percorridos, muitos muros ainda serão galgados, no que diz respeito aos aspectos técnicos , materiais, políticos e humanos, mas é
Pedras Preciosas" – situada a Nordeste de Minas Gerais, em Agosto de 2005, se tornou município pólo desse programa e a partir daí, vem participando ativamente do conjunto de ações desenvolvidas pela SEESP, e tentando definir a política de Educação Inclusiva através das práticas no cotidiano de suas Escolas Municipais, vislumbrando uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais respeitosa, que acolhe a todos, com todas as suas diferenças .*Pedagoga e Coordenadora da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Teófilo Otoni/MG.
104 preciso considerar os avanços alcançados, é preciso valorizar as competências coletivamente construídas em um período tão curto, que vêm proporcionando a promoção da Educação Inclusiva, no Sistema Municipal de Ensino de Teófilo Otoni.
As barreiras atitudinais foram as que mais sofreram desmoronamentos; aos poucos vão sendo derrubadas pela força do amor, da compreensão, da tomada de consciência, do valor e dos limites que é peculiar de cada ser, independente de ser
A incredibilidade quanto à eficácia da inclusão de alunos com Síndrome de Down, com limites motores, visuais, auditivos, dificuldades acentuadas da aprendizagem, con
Vale ressaltar a sensibilidade e a consciência política da Dirigente Municipal de
ou não deficiente. dutas típicas em classes comuns, está dando lugar à idéia de que é possível a inclusão desde que sejam observadas as responsabilidades de cada elemento que compõem o sistema.Educação de Teófilo Otoni, que não mediu esforços para atender todas as reivindicações relativas à Educação Inclusiva, de forma a atender às necessidades específicas dos alunos com necessidades especiais.Várias unidades escolares da Rede Municipal de Ensino de Teófilo Otoni já estão
A
Devido à minha vivência de deficiente visual, por ter estudado em escola comum, lembrando-me da dificuldades que passei, eu temia a inclusão, com medo de que essa aluna passasse pelas mesmas dificul
Tânia Maria Miranda Campelo105
dades pelas quais passei. Mas me surpreendi com a atitude da Rede Municipal de Ensino, com a recepção das crianças, de toda equipe da escola e o desempenho que a aluna tem apresentado até aqui. Esse sucesso se dá em função da assistência que a mesma vem recebendo na sala. A professora da classe é muito dedicada e em todas as ações interage com a aluna , assim como faz com as demais crianças. Acho que a escola e a professora foram enviadas por Deus, pois o trabalho com a inclusão exige equilíbrio emocional.No início, a professora dessa classe praticamente entrou em pânico por reconhecer seu limite no trato com a aluna em questão, uma realidade incomum, muito alheia ao seu cotidiano, mas através da descoberta de caminhos para uma prática pedagógica compatível com a nova situação e auxiliada pela direção da escola e a professora especializada, logo percebeu o quanto é possível a aprendizagem e a convivência de pessoas diferentes em um espaço comum: a escola regular. Quinzenalmente a equipe pedagógica e docente se organiza para planejamentos das atividades a serem execu
Quando a diretora da escola me procurou para conversar sobre a
inclusão de uma criança com deficiência visual em minha sala de aula, senti uma angústia muito grande e a princípio recusei o desafio. Ela conversou comigo sobre a criança, (mostrou-me até a foto dela), disse que eu tinha condições de fazer um bom trabalho e pediu para que eu pensasse sobre o assunto com o maior carinho. Naquele mesmo dia assisti uma reportagem na TV que mostrava pessoas com deficiência visual que estavam vencendo barreiras e procurando levar uma vida normal (eu só me lembrava da conversa que tivera com a diretora). No outro dia, ela esteve em minha sala para saber qual era a minha decisão e eu aceitei o desafio, mas avisei que não mudaria o meu trabalho. Ela sorriu e disse que eu teria apoio de um profissional especializado, da Secretaria de Educação, bem como o seu apoio também. O que mais me deixou angustiada, foi quando fiquei sabendo que a aluna começaria a estudar dentro de dois dias e tive que organizar todo o material das próximas aulas, às pressas para que Tânia pudesse passá-lo para o Braille. A minha maior dificuldade a princípio foi a falta de um ambiente físico adequado para atender a aluna e à profissional especializada que também é deficiente visual. O meu medo maior foi o de não saber passar o conteúdo, pois não conhecia o Braille e não tinha material de apoio adequado para esse atendimento. Hoje percebo que houve uma mudança grande em meu trabalho e na minha vida. As aulas são passadas normalmente e antecipo, em parceria com Tânia, a elaboração do material que será usado nas aulas, uso mais material concreto, dou um tempo maior para a aluna resolver as atividades propostas; na hora de explicar os conteúdos, procuro não esquecer que tenho uma criança cega na sala de aula. Tânia participa das aulas introduzindo conteúdos, utilizando material específico, contando com a participação de todos os alunos. Essa aluna vem apresentando um desenvolvimento satisfatório, com boa adaptação ao novo ambiente de convívio social. Já fez amizades, é muito participativa em todas as atividades que a escola propõe. Esta nova proposta de trabalho motivou-me a escolher este tema para a monografia de conclusão de curso de Educação Física com o título "A inclusão do deficiente visual nas aulas de Educação Física" e a realização dessa inclusão é o próximo desafio a vencer. Andréa Jerônimo Marques 106
Além de todo o "cuidado" pedagógico recebido na escola regular, a aluna tem apoio no turno inverso, na APAE, parceira da Secretaria Municipal de Educação na instalação efetiva da inclusão educacional, para obtenção de melhores resultados em sua aprendizagem.
Os resultados dessa aluna deixam as suas professoras Andréia e Tânia envaidecidas, eufóricas e esperançosas com a possibilidade de verem todas as crianças com de
ficiências tendo um atendimento digno que lhes favoreça a aquisição da aprendizagem em condições de igualdade com as crianças que não possuem deficiências.A
Trabalho há 15 anos como professora na Rede Municipal de Ensino
Célia Regina Pechir L. Gomes/PEM Lua de Papel - Creche "Deus é o
de Teófilo Otoni. Eu nunca havia trabalhado com "crianças especiais" e este ano, com a classe de Infantil I, recebi um criança com Síndrome de Down. Confesso ter ficado um pouco assustada, pois achava que não iria dar conta por não ser habilitada para tal situação. Com o passar do tempo fui percebendo que não era tão difícil assim. Essa aluna é uma menina amável, de fácil relacionamento com os colegas. Descobri que ela é apenas uma criança diferente; gosta de fazer as atividades dadas em sala e de ajudar os coleguinhas. Estou muito feliz com esta nova experiência, porque estou aprendendo um pouco mais com ela, basta um pouco de paciência e amor de nossa parte. Sua relação com as monitoras e as outras crianças da Creche é bastante tranqüila; não há preconceito e todos gostam muito dela. Concluí, então, que todos os meus alunos são iguais, porém com necessidades diferentes. Essa criança trouxe um novo desafio para mim, professora, e para toda a creche.Deus da Vida"O Sistema Municipal de Ensino, com a inclusão, recebeu vinte alunos com D.A (De
ficiência auditiva), entre adultos e crianças. Assim, com a preocupação em atendê-los da melhor maneira possível, nesse modelo de inclusão, remanejou duas professoras efetivas, que atuavam na APAE, como intérpretes de Libras, para as escolas regulares que receberiam esses alunos. Para suprir necessidade de mais dois intérpretes, a Secretaria Municipal de Educação, abriu Edital Público; no entanto, devido à carência de recurso humano especializado em Língua de Sinais, foi designada apenas um profissional que assumiu os alunos para apoio pedagógico e ensino da segunda língua, o Português, no contra turno. Anterior à entrada desses alunos na escola regular, a Coordenação da Educação Especial proporcionou o encontro dos professores que trabalhariam nessas classes, Supervisores, Diretores, Secretária, e Técnicos da Secretaria Municipal de Educação com os intérpretes e pessoas D.A, da Associação de Surdos de Teófilo Otoni e Diretoria da FENEIS ( Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) para que estes pudessem falar para todos das necessidades educacionais dos surdos e do papel do intérprete em sala de aula.107 A
Escola Municipal Irmã Maria Amália, recebeu cinco crianças com deficiência auditiva, na 2ª série. Elas recebem, na classe regular, o apoio de uma intérprete e no turno inverso, apoio pedagógico e o ensino da segunda língua, o Português. Nesta escola a interação entre as crianças surdas e as ouvintes é muito grande; as crianças surdas participam de todas as atividades propostas e ensinam às ouvintes a comunicação em Libras. Para que as mesmas tenham uma aprendizagem significativa, a professora se desdobra na preparação de suas aulas que passaram ainda mais a serem executadas com material concreto diversificado, com muito visual, ganhando assim, crianças ouvintes e surdas. Também a professora dessa classe, a princípio, ficou angustiada quando soube
No início fiquei assustada, pois até então era uma cultura desconheci
Mércia Aparecida Santos Pego
da e tudo que é desconhecido é amedrontador. Fiquei me questionando como seriam os recursos didáticos para que essas crianças surdas pudessem aprender. Hoje é apaixonante, cada dia aprendo mais e não é amedrontador como parecia. Sinto vergonha por pensar que o ser humano é capaz de julgar e fazer conceitos precipitados a respeito do que não conhece.Segundo a professora Mércia, as crianças surdas apresentam nível de desempenho muito bom nos resultados das atividades propostas, o que tem deixado todos muito felizes, em especial os pais dessas crianças.
A intérprete desses alunos, que também os acompanhou enquanto estudavam em escola especial, reconhece que o trabalho que está sendo realizado é positivo pela dedicação
Eu tinha receio de que as crianças não acompanhassem o conteúdo ensinado para crianças ouvintes, pois os surdos requerem mais explicações e recursos visuais, mas vejo que os mesmos estão tendo o atendimento desejado. Temos ainda a necessidade de que todos os
profissionais e alunos dessa escola aprendam Libras, assim haverá uma inclusão satisfatória, pois haverá trocas de experiências, conhecimento mútuo e respeito as duas culturas.Sueli Ferreira da Silva - Intérprete de Libras
A Direção e Equipe Pedagógica da E.M.Maria Amália acompanham de perto a execução dos trabalhos dessa classe e conclui que embora a inclusão não seja fácil, é possível.
A prática é ainda polêmica, porém a EM Irmã Maria Amália, Teófilo
dades especiais, matriculadas na 2ª série do Ensino Fundamental. São
Maria do Socorro de Carvalho –Supervisora
Maraísa Bispo Soles – Vice-diretora
Natália Galvão - Diretora
Otoni – MG, com vistas a atender ao direito e à legislação vigente e sensibilizada com a questão, recebeu este ano crianças com necessi108 cinco crianças com deficiência auditiva, egressas da APAE. As demais crianças da escola as receberam com naturalidade. As crianças surdas apresentam um comportamento exemplar e quanto ao aproveitamento, estão no mesmo nível de desempenho de aprendizagem da turma, cuja professora se empenha em propiciar-lhes condições de estarem no mesmo nível de aprendizagem das demais, não permitindo tratamento diferenciado. Junto à professora, temos uma professora intérprete; o trabalho de ambas é bastante harmônico.A
A
Quando fiquei sabendo que eu iria trabalhar com uma criança com deficiência física fiquei feliz, pois todas estas crianças merecem conviver
alunos não tem preconceito em relação a eles, pelo contrário, adoram. Estou gostando de trabalhar com esse aluninho. Sei que a inclusão é possível, é boa para eles e para os docentes que irão aprender a conviver com a diferença e dar o melhor de si para que se sintam bem em nosso meio.
Sheila C. S. Almeida
com as outras consideradas normais. As escolas têm que melhorar a rede física para facilitar o trabalho das professoras. Percebo que os 109 As famílias desses alunos estão muito satisfeitas pela inclusão dos filhos, pois percebem o benefício que ela está trazendo para os seus filhos.
Quando soube que meu filho poderia estudar numa escola regular fi
quei feliz por saber que ele poderia interagir com crianças da mesma faixa etária dele. É uma grande vitória que consegui, juntamente com a diretora e demais integrantes da escola. O meu filho está mais extrovertido, devido ao ambiente acolhedor e à atenção de toda equipe escolar e dos colegas, ele sente que não há rejeição por parte das pessoas e isso aumenta a sua auto estima.Para melhor desempenho do meu filho acho que ele deveria ter aulas de computação extra turno, ter uma funcionária para trocá-lo (fraldas).Terezinha Teixeira Lages
A melhoria da qualidade no atendimento educacional aos alunos com necessida
des especiais é meta do Sistema Municipal de Ensino de Teófilo Otoni que busca em suas pequeninas ações tornar-se um sistema educacional inclusivo, que ofereça oportunidades de desenvolvimento a todos, independente de suas particularidades. Contatos
Secretaria Municipal de Educação de Teófilo Otoni/MG
Seção de Pedagogia
Av. Luiz Boali nº 308 – 2º andar – Centro
Teófilo Otoni/MG
Cep: 39800-087
Telefone: (33) 3523 4493
Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no Município de Caçador/SC
113 Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no Município de Caçador/SC
Cláudia Maria Bischoff*
Michelle de Souza Santos**
Sandra Elisa Muncinelli***
Este artigo traz um relato sobre a prática e vivência inclusiva de uma criança com Síndrome de Down na rede regular de ensino, no município de Caçador/SC. A experiência ressalta desde o acolhimento (como essa criança foi recebida), que mudanças foram realizadas, compreendendo também a importância do atendimento educacional especializado, visando seu bem estar dentro de uma proposta de educação inclusiva. Da mesma forma busca relatar a relação família-escola, bem como a sua integração com os demais alunos na unidade escolar proporcionando, com isso, o sucesso de uma experiência de Escola Inclusiva
Inclusão: o novo paradigma da educação
O
A universalização da educação básica trouxe consigo maior diversidade de alunos nas escolas, evidenciando-se a diversidade como característica constituinte das diferentes sociedades e da população. À luz da defesa dos direitos humanos, pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Cada vez mais escolas e professores estão recebendo alunos com necessidades especiais, e não se trata apenas de admitir a matrícula desses alunos – isso nada
tema Inclusão está presente no dia-a-dia da Educação, defendida como para Todos, sem nenhum tipo de distinção, traçando diretrizes para que o processo inclusivo seja deflagrado. Contudo, percebe-se que dez anos após a implementação da Declaração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação Especial, está ainda caminhando em passos lentos, pois se faz necessário derrubar muitos paradigmas, no intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a diversidade. mais é do que cumprir a Lei. O que realmente vale é oferecer serviços e adotar práticas criativas na sala de aula, redimensionando o projeto pedagógico, revendo posturas e construindo uma nova filosofia educacional.É consenso mundial a preocupação com as políticas educacionais, de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em prá
*Pedagoga com Especialização em Orientação Educacional e Gestora do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade em Caçador/SC.
**Pedagoga, Assistente Social com Especialização em Políticas Públicas e Gestora do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade em Caçador/SC.
***Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia e Educação Especial e Gestora do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade em Caçador/SC.
114 ticas educacionais destinadas a todas as crianças. O desafio que confronta a Escola
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que sejam capazes de promover uma educação de alta qualidade a todas as crianças, mas em estabelecer um
Escolas centradas nas crianças são necessárias para uma sociedade baseada no desenvolvimento das mesmas, que respeita tanto as diferenças quanto à dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é necessária, pois pessoas com necessidades especiais ainda são marginalizadas, prestando-se atenção aos seus impedimentos e esquecendo-se de valorizar as suas potencialidades.
A estratégias inclusivas não podem apenas ser feitas na forma discursiva, mas na realização de experiências em que as possibilidades de cada um possam ser manifestadas. Assim, destacamos alguns princípios básicos para a efetivação da Inclusão:
• o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais às classes comuns;
• a freqüência desses alunos a escolas próximas as suas casas;
• a aprendizagem conjunta, mesmo tendo objetivos e processos diferentes;
• um suporte técnico aos professores de classe comum, para que possam desen
Deve-se levar em consideração que a Inclusão não é um processo rápido e fácil, mas requer uma preparação adequada e mudanças atitudinais de todos que atuam direta ou indiretamente. Dessa forma, necessita-se de um ensino que trabalhe as diferenças, bem como, que valorize as potencialidades de cada um. A principal barreira para a efetivação da inclusão é o despreparo dos professores do sistema regular. Neste sentido, o município de Caçador/SC, a Universidade do Contestado, no
O município de Caçador/SC aderiu ao Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, desde 2003, tornando-se município-pólo e vem trabalhando no sentido de fortalecer essa política, preparando cursos de Formação para Gestores e Educadores. A cada ano capacitamos vinte novos municípios que se tornam multiplicadores nesse processo, também prestamos assessoria aos professores das escolas da Rede Municipal de Ensino e acompanhamento aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
A Inclusão nada mais é do que um meio para garantir maior eqüidade, desenvolvendo no ser humano valores e atitudes de solidariedade, respeito e colaboração, assegurando, assim, às pessoas com NEE, sua integração e participação na sociedade, tornando-se prioridade para se alcançar uma sociedade mais justa, integrada e democrática.
curso de Pedagogia, modificaram a Grade Curricular, contemplando os acadêmicos que iniciaram a graduação, no ano de 2004, com disciplinas voltadas a Educação Especial em suas especificidades, os quais terão sua formação concluída somente em 2007. sendo que o programa desenvolvido conta com os seguintes profissionais: pedagoga, assistente social e fonoaudióloga.115 Criança com Síndrome de Down na sala de aula: a inclusão possível.
Em fevereiro de 2002, a Escola Municipal de Educação Básica Castelhano, na peri
Sua adaptação ao ensino regular foi tranqüila e natural, pois os colegas, bem como suas famílias foram receptivos, e ela soube ocupar seu espaço. Em sua sala de aula havia 19 crianças e a professora procurou tratá-la sempre da mesma forma que as outras crianças, com carinho e segurança, sem impor limites para suas potencialidades. Seu desenvolvimento cognitivo estava constantemente avaliado e acompanhado pela professora Fátima, sua família sempre presente e apoiando o trabalho da escola. Escola e família agiam de forma harmoniosa e em sintonia.
feria do município de Caçador/SC, recebeu a aluna Thais Padilha de Lima, na Pré-Escola, com 07 anos, com Síndrome de Down que, até então, estava freqüentando somente a APAE. A professora, desde o início, sentiu certa ansiedade em saber que iria recebê-la, pois não possuía experiência com alunos especiais, mas ao invés de criar "pré-conceitos" quanto a ela, decidiu primeiramente conhecê-la, totalmente, isenta de qualquer diagnóstico ou opinião anterior, tendo-a com uma aluna entre todas as outras. Desafiada a estudar e buscar informações, a professora sempre acreditou que
A professora que trabalhou com Thais nos anos seguintes, relatou que "é uma experiência maravilhosa, por ela ser uma criança muito carinhosa e compreensiva", dando-lhe sempre atenção individualizada, observando e avaliando seu desempenho
conseguiria incluí-la como "um ser humano capaz e especial, sem deixar que a percebessem como "coitadinha". Da mesma forma, sua avaliação visava apontar seu crescimento e suas potencialidades ao invés de suas dificuldades ou limitações momentâneas. A professora ressalta ser de suma importância a participação e o acompanhamento da escola especial, neste caso, a APAE, "avaliando como necessário o intercâmbio entre instituições, podendo haver parceria para o enriquecimento da aluna, sendo um, complemento do outro".escolar. "Quando ela falta, parece que fica um vazio na sala, ela tem carisma e desperta alegria a todos. Tem facilidade em fazer amizade, participa de todas as atividades na escola. É muito esforçada e tem vontade de aprender."Neste ano, Thais iniciou na 2ª série, mas não queria ficar na sala, queria estu
dar com a professora que trabalhava com a 2ª série, no ano passado, "foi difícil para ela entender que estava na 2ª série, pois a sala e a professora são as mesmas da 1ª série".Uma vivência muito especial
Thais é aluna da Escola Municipal de Educação Básica Castelhano, desde 2002, e é portadora de Síndrome de Down.
Geralmente, vem alegre e feliz à escola. Procura a orientadora educacional ou a professora e conta as novidades.
Participa de todas as atividades, às vezes, diz que está cansada, ou com dor de cabeça. Traz as tarefas, gosta de mostrar o que faz.
No ano de 2005, a professora ficou mais feliz, pois Thais estava reconhecendo o
alfabeto (quase todo).116 Sabe fazer o nome certinho sem trocar letras. Escreve os números e reconhece até 10, participa oralmente das atividades, os colegas incentivam a sua participação. Conta histórias dos livrinhos pelas ilustrações. É muito afetiva. É bem aceita pelos colegas.
Gosta de trilhar a corda conforme vai falando as letras do alfabeto, às vezes,
Canta muito bem e corretamente as letras das músicas. Traz harmonia e felicidade ao ambiente escolar, o dia que não pode vir todos querem saber onde está e por que
gosta de correr e brincar com colegas, outras vezes, fica pensando longe, sentadinha. Não temos problemas com rotulação, as crianças têm menos preconceitos que os adultos.não veio à escola, sentem sua falta, a sala fica mais animada com sua presença.Espera todos os colegas passarem, traz a carteirinha na mão e entrega o passe ao cobrador demonstrando autonomia. Para nós, Thais é igual aos outros, é inteligente, esperta, sensível, tem opinião própria, sentimos que gosta da escola.
Thais realiza fonoterapia desde pequena e atualmente, a cada 15 dias, com a fonoaudióloga, pois devido a Síndrome de Down, apresenta atraso no desenvolvimento da linguagem (oral e escrita). O enfoque terapêutico, no desenvolvimento da linguagem, enfatiza a inserção social e a autonomia, prioriza o trabalho de aquisição, desenvolvimento e reabilitação da linguagem, nos aspectos de conteúdo, inteligibilidade e funcionalidade.
Quando Thais iniciou terapia fonoaudiológica ela apresentava: pouca iniciativa;
No momento apresenta uma linguagem compreensível; obedece a ordens trípli
escassa criatividade na utilização do jogo; pouca exploração; dificuldade para manter a atenção; dificuldade na entrada, retenção e elaboração de uma informação, bem como a lentidão em responder a ela, facilidade em perdê-la e dificuldade em relacioná-la no tempo e no espaço; pequena capacidade para reter a informação recente que englobava uma sucessão de ordens; lento processo de consolidação do que acabava de aprender.ces; consegue definir conceitos e tirar conclusões lógicas; escuta, observa e armazena; fala muito, monologa, inventa histórias; utiliza: eu, meu, minha. (localiza - se no mundo); gosta de ouvir histórias, porque já as compreende; é capaz de dialogar; revela rica imaginação; reconhece muitas palavras e reproduz histórias curtas; começa a dominar algumas regras como plurais e futuro dos verbos; reconhece as letras do alfabeto; escreve o próprio nome; reconhece as cores; reconhece os números; sabe realizar contas simples: adição; faz leitura silabada.ConclusãoA fase atual está sendo caracterizada por modificações na política que direcio
na o atendimento aos alunos que apresentam necessidades especiais, na qual estão explícitas a quebra de noções preconcebidas e de estigmas existentes, bem como, a intensificação da participação na escola e na sociedade de forma geral.A educação destinada a alunos com necessidades especiais baseia-se, fundamentalmente, em proporcionar, aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos demais alunos da classe, condições de aprendizagem acessível e para todos.
117 Referências
BRASIL. Constituição (1988).
Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. Brasília, 1998.BRASIL. Declaração de Salamanca. Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. [
Anais...]. Brasília: Corde, 1994.BRASIL. Ministério da Educação –
_______.
Lei 9394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Brasília: MEC, 1996.Resolução 2/01 – Estabelece as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica – Brasília: MEC, 2001.ASSOCIAÇÃO REVIVER DOWN.
Curso de capacitação de recursos humanos em Síndrome de Down. Curitba, 1999.ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA CASTELHANO, CAÇADOR, SANTA
STAINBACK. S.
CATARINA.Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre. Artes Médicas, 1999.Contatos
Secretaria Municipal de Educação de Caçador/SC
Rua Curitibanos nº 600
Caçador/SC
Cep: 89500-000
Telefone: (49) 3563 0322/3563 2626 Fax (49) 3563 0068
E-mail: coordenacaosemec@cacador.com
semec@cacador.com.br
Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar
121 Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar
Patrícia Cunha*
Odilon Marciano da Mata**
Quanto mais a procura de vocês envereda pelo lado da verdade, mais vão sustentar o poder dos impossíveis, que são aqueles que enumerei respectivamente da última vez-governar, educar, analisar eventual
O
paradigma da inclusão é a nossa grande possibilidade de re-significação da educação. A superação do paradigma da integração só se dá a partir do momento em que nossos olhares se voltam para a criança/adolescente, cidadãos de direitos, sem nos permitir que a deficiência que apresentam nos impeça de assim reconhecê-los. É a partir daí que restituímos seus direitos e reconhecemos sua humanidade, podendo reescrever nossa história como educadores.Implementar uma educação inclusiva significa tornar eixo das políticas públicas
A Política Pedagógica da Secretaria Municipal de Belo Horizonte - Escola Plural, implementada ao longo dos últimos dez anos, permitiu novo foco à educação das pes
as reivindicações dos movimentos sociais. Gestar esta política requer investimento e criação de estratégias que propiciem mudanças atitudinais, superando os instrumentos excludentes da escola tradicional.soas com deficiência.Esta política redimensiona o lugar dos sujeitos educandos da margem para o centro das propostas curriculares e da organização do trabalho escolar. A impessoalidade histórica dos conteúdos e avaliações, que pretendiam que todos os alunos apreendessem da mesma forma e ao mesmo tempo, e que esperava de todos a mesma aquisição de conhecimento, impotente para educar a todos, dá lugar à valorização da pluralidade das dimensões da formação humana, à reorganização do tempo das aquisições de conhecimento e ao reconhecimento e valorização das diferenças e das diferentes aprendizagens.
Redefinindo a formação escolar
Historicamente contextualizada em um universo social excludente, a escola renegou a segundo plano aspectos fundamentais da formação humana que, a despeito das
grades curriculares, dos tempos rígidos e da disposição enfileirada dos alunos, aconteciam, sem que fossem estes os objetivos escolares.*Professora da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte/MG, Coordenadora do Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Defici
ência da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte/MG.**Professor da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte/MG e integrante do Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência
Olhar a instituição escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimensão educativa presente no conjunto das relações sociais que ocorrem em seu interior. A questão que se coloca é que essa dimensão ocorre predominantemente pela prática dos alunos, à revelia da escola, que não a potencializa. Os tempos que a escola reserva para atividades de sociali
A redução do eixo educativo da escola ao aspecto cognitivo do educando e, este aspecto, reduzido à capacidade de dar respostas esperadas pela escola em relação aos conteúdos (selecionados dentro de uma lógica capitalista, individualista e competitiva),
foi excluindo, ao longo do tempo, uma infinidade de crianças e jovens, dos quais não se conseguia obter tais respostas. Mais ainda, serviu para segregar a tantos outros, desqualificados para a escolarização por diagnósticos pouco otimistas ou pela própria evidência da deficiência que apresentavam.A Escola Plural, em Belo Horizonte, redimensiona o papel da formação escolar de seus educandos, recolocando os processos socializadores como objetivos escolares e um dos eixos da organização de seus espaços e tempos. "A escola é uma instituição, ou seja, um conjunto instituído de práticas-símbolos, rituais, procedimentos, hierarquias. A inserção nessa instituição é o mecanismo mais forte de socialização, de construção de papéis, identidades, auto-imagens, representações , valores éticos. (...) Colocar esses
A mudança atitudinal construída por esta concepção de escola, permitiu que ul
processos como parte constitutiva do processo de aprendizagem, significa concebê-lo numa perspectiva plural, onde a construção de conceitos e habilidades não oculte a centralidade da construção de valores, representações e atitudes perante a dignidade da vida, os direitos, as diferenças de gênero, raça, ritmos; perante o corpo, a sexualidade, as festas, a arte, o trabalho, ...na formação integral dos alunos." trapassássemos o reconhecimento do direito à educação das pessoas com deficiência para além daquelas cujo diagnóstico nos aponta: "cognitivo preservado".O tratamento dado à inclusão da pessoa com deficiência em Belo Horizonte, ao longo
destes dez anos, tem sido do reconhecimento incondicional do direito de todos à educação. Uma das conquistas de nossa rede de ensino é a entrada de crianças com defici
O trabalho pedagógico com estas crianças foi construído com muita formação na es
ências, síndromes diversas e autismo, aquelas mesmas que tiveram absoluto isolamento ao longo da história. cola, a partir de cada criança, com enormes desafios, mas todos no terreno da possibilidade. Isto porque, esta escola que reconhece os processos formadores de identidade, auto-imagem e preparação para a vida, é uma escola que não se encontra previamente pronta para seus alunos, mas é capaz de, no convívio, ver a criança, a despeito da deficiência ou síndrome.Da entrada da criança com deficiência, síndromes ou condutas típicas à proposição do trabalho pedagógico
O dano real de um corpo, seja ele evidenciado na deficiência física, sensorial, ou intelectual, nos remete à nossa deficiência estrutural, furando 123
o imaginário que tenta, por meio de ilusões e miragens, encobrir nossa divisão.(...)Reconhecer a diferença é buscar desconstruir esse imaginário social que aproxima e equivale diferença à desigualdade.
(LIMA, 2003)
O perfil do alunado com deficiência da Rede Municipal de Ensino de Belo Ho
Desde 2005, as escolas em Belo Horizonte estão tendo a oportunidade de rece
rizonte foi se ampliando, ao longo destes dez anos, tanto quantativamente quanto em complexidade.ber, em número significativo, alunos com autismo e síndromes raras como Síndrome de Charge1, Síndrome de West2, entre outras.Estes alunos trazem, na sua diversidade, novas possibilidades de re-significação
As crianças com autismo, por exemplo, historicamente reforçadas em sua tendência ao isolamento através da segregação que sempre lhe foi imposta e a apresentarem alterações de comportamento, têm vivido, na experiência escolar a apropriação de uma infância nunca antes vivida.
da escola. Estes sujeitos têm dado consistência aos aspectos da formação humana tratados neste artigo.Ao chegarem, estas crianças manifestam situações desafiadoras para a escola. Esta experiência, nova para as escolas, revela angústias e dúvidas nos profissionais, provando que é a presença dos sujeitos desafiadores que proporcionam mudanças ati
Estas crianças, ao chegarem à escola, quase sempre não falam, raramente mantêm o olhar, parecem não entender o que se diz a elas, não respondem às investidas de quem está à sua volta, choram, gritam, manifestam desconforto e insatisfação empurrando carteiras, não acompanham rituais escolares, algumas apresentam pouca autonomia, apresentam movimentos esterotipados...
A Secretaria Municipal de Educação, através do Núcleo de Inclusão Escolar da
Os resultados são surpreendentes! O envolvimento espontâneo das outras crianças e a diminuição das alterações de comportamento, com consequente aumento da capacidade de relacionar-se, chamam a atenção. Em todos os casos, após algum tempo, estas crianças passam a se apropriar dos rituais escolares, a conviver e a manifestar interesse nesta convivência com outras crianças.
tudinais e redimensionamento do trabalho pedagógico. Pessoa com Deficiência, tem acompanhado cada percurso destes e de outros alunos. Através da aproximação e convívio com a turma e com os profissionais, no cotidiano da escola, os professores, em conjunto com o núcleo, constroem as propostas para o trabalho na escola, para a superação das atitudes iniciais da criança, para a construção da rotina escolar, participação nas atividades e envolvimento da família.1 Síndrome de Charge é uma síndrome genética complexa que ocorre em torno de 1 em 10 mil nascimentos. A criança com Síndrome de Charge tem atraso no desenvolvimento e no crescimento, algumas tem atraso mental e outras não. É uma síndrome que possui caracte
rísticas, tais como: deformidade crânio-facial, deficiência sensorial (visual e auditiva), problemas cardíacos e gênito-urinário. Fonte: www.chargesyndrome.org2 A Síndrome de West é um tipo de espasmo infantil caracterizado por encefalopatia epiléptica associada a espasmos em flexão e defici
Fonte: Revista Brasileira Otorrinolaringologista, jan/fev – 2004 v. 70, nº 1, p. 90-93.
ência mental, de instalação no primeiro ano de vida e de etiologia incerta. Acredita-se ser determinada por diferentes fatores etiológicos como: infecção intra-uterina, esclerose tuberosa, asfixia perinatal ou afecções pós-natais.124 Apesar do desafio, a Política Educacional do Município de Belo Horizonte dimen
Isto porque:
• A concepção de aprendizagem e avaliação é mais ampla do que os aspectos cognitivos tradicionais, a criança é avaliada em relação ao próprio processo e cabe a descrição e não a pontuação como registro da aprendizagem.
• Os ciclos de idade de formação permitem a construção das identidades próprias de cada idade e prevê a interação e os fatores afetivos e sociais como objetivos a serem desenvolvidos e avaliados em cada ciclo.
No presente momento, estamos investindo no acompanhamento destes e de ou
siona o trato da pluralidade das possibilidades formadoras da escola de tal modo a permitir que as mudanças atitudinais e as propostas de trabalho se concretizem de forma contextualizada e em terreno fértil. tros casos, com o objetivo de definir estratégias e atendimentos educacionais especializados, visando a garantir a permanência com qualidade destas e de tantas outras crianças em Belo Horizonte.Estratégias de implementação da política de inclusão
De 1996 a 2006 o movimento político pela inclusão das pessoas com deficiên
As estratégias de implementação da política de educação inclusiva substituíram estratégias regidas pelo paradigma da integração, pelo qual também passaram professores e familiares.
A construção das estratégias foi um processo implementado a partir dos sujeitos
Atualmente, as estratégias utilizadas são:
• Criação do Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência na Gerência
de Coordenação da Política Pedagógica e de Formação da Secretaria Municipal de Educação, com o objetivo de coordenar e propor estratégias de implementação da Política de Inclusão Escolar. • Criação da Equipe de Apoio à Inclusão das pessoas com deficiência, condutas
típicas e altas habilidades, compondo as Equipes pedagógicas das Gerências Regionais de Educação, através da Resolução nº 001/2004, com o objetivo de acompanhar/orientar as equipes das escolas da RME e creches conveniadas em relação à inclusão escolar.• Prioridade de matrícula para crianças com deficiência, condutas típicas e síndro
mes na Educação Infantil;• Criação do Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiên
cia visual, CAP-BH, com o objetivo de garantir o acesso de alunos e servidores cegos e com baixa-visão aos recursos pedagógicos, materialidade adaptada, tecnologias assistivas, de formar professores da RME e de proporcionar a inclusão digital.125 • Projeto de turmas com alunos surdos nas escolas comuns da RME, proporcio
• Projeto de Alfabetização de Alunos Cegos na escola, com o objetivo de formar professores para a alfabetização e letramento em sala de aula incluindo o aluno cego nas atividades coletivas e de proporcionar a apropriação do Código Braille.
• Frentes de Trabalho Permanente do Núcleo de Inclusão Escolar/SMED para acompanhamento e proposições de estratégias para escolarização de alunos
nando a aquisição de conhecimento através da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, com professores sinalizadores, intérpretes e instrutores de LIBRAS para a formação de alunos surdos, ouvintes, professores e funcionários da escola.com autismo, alteração motora, baixa-visão e cegueira, deficiência mental e Síndrome de Down. .• Investimento na formação dos profissionais em educação (Curso de LIBRAS,
• Parcerias: Rede Sarah de Hospitais e AMR (Associação Mineira de Reabilitação) para formação de professores/educadores, orientação do trabalho escolar, adaptação de mobiliário (AMR).
• Adequação progressiva da Rede Física e construção de escolas acessíveis.
• Estabelecimento de intersetorialidade com programas da Secretaria de Assistência Social destinados à inclusão social.
• Parcerias com Universidades - UFMG
Ações de formação por representação das escolas, ações de formação na escola), • Estagiários para turmas dos alunos com deficiência física ou síndrome que com
prometa a autonomia para atividades da vida diária. O objetivo é, por um lado, proporcionar aos professores condições de atender às necessidades educacionais destes alunos no âmbito da turma e, por outro, o atendimento às necessidades de higiene, locomoção e alimentação, sempre que necessário.O atendimento educacional especializado preferencialmente oferecido na escola
Entendemos que, ao cunharmos uma política educacional de acesso e permanência de todos, torna-se imcompatível a manutenção do atendimento de escolas de ensino especial em caráter substitutivo ao Ensino Fundamental.
Por essa incompatibilidade e visando a ampliar o oferecimento de atendimento educacional especializado à todos que dele necessitam, a Secretaria Municipal de Educação desenvolve, no presente ano, o reordenamento do trabalho desenvolvido nas três Escolas de Ensino Especial da RME.
O objetivo deste reordenamento é estruturar, nestes espaços, o oferecimento de atendimento educacional especializado e atividades que representem a continuidade do acolhimento aos jovens e adultos atendidos atualmente.
No ano de 2005, foi aprovado o Parecer nº060/04, do Conselho Municipal de Edu
"A partir da concepção expressa neste Parecer para Educação Inclusi
Para que este processo se dê com qualidade estaremos promovendo o envolvi
mento dos profissionais destas escolas, famílias e profissionais que possam promover a elaboração de um projeto com qualidade e coerente com a conquista dos direitos pelas pessoas com deficiência em nosso país.Esperamos que estes espaços públicos, a partir de 2007, possam oferecer aos
Até o momento oferecemos atendimento educacional especializado, na escola comum, no Projeto de Turmas de Alunos Surdos, no Projeto de Alfabetização de Alunos Cegos.
A realidade do alunado atual da Rede Municipal de Belo Horizonte demanda esforços no sentido de viabilizar atendimentos que permitam a aquisição da comunicação para alunos com paralisia cerebral, autismo e síndromes, através de estratégias de comunicação alternativa, contribuindo para promover o acesso ao código linguístico, falado e escrito, para alunos com autismo, e desenvolvimento de atendimento especia
alunos com deficiência, síndromes e autismo atendimento, em tempo complementar ( turno diferente do aluno na escola), às suas necessidades especiais, naquilo que não puder ser oferecido na escola do aluno.lizado para alunos com deficiência mental.Desafios da Educação Inclusiva em Belo Horizonte
Cadastro Escolar
Tendo em vista o reordenamento das Escolas Municipais de Ensino Especial e a Política Educacional do município, pautada no direito de todos à escola comum, próxima da moradia, o formato de cadastro desenvolvido em conjunto com a Secretaria Estadual de Educação, não garante este direito.
O desafio é a organização de um cadastro único, que tenha como princípio o aces
so à educação em escola próxima à moradia. As necessidades educacionais especiais das crianças e jovens inscritos deverá orientar a adequação da escola e do trabalho pedagógico e não servir à segregação educacional dessas pessoas.Acessibilidade da rede física
As escolas da RME BH, construídas anteriormente ao paradigma da inclusão, não possuem, em sua maioria condições adequadas de acessibilidade. Embora estejam
sendo desenvolvidas ações com este objetivo, encontramos desafios relativos à urgência das reformas e às condições de algumas escolas, inseridas em aglomerados e favelas cuja construção se deu em terreno de geografia irregular, com grandes desníveis, dificultando a viabilização de acesso à todos os espaços da escola.127 Participação de adultos com deficiência em espaços públicos de convivência
Um número significativo de adultos com deficiência em Belo Horizonte, em escolas
È necessário que se propicie espaços de convivência social para estas pessoas, no âmbito da Assistência Social, que tenham por objetivo ampliar, progressivamente, a sua participação social.
de ensino especial ou não, realizaram todo seu percurso escolar de forma segregada, permaneceram toda sua infância e juventude excluídas da participação social e encontram como única alternativa a permanência nas escolas especiais´, clínicas ou em família.Acesso de jovens e adultos com deficiência à educação
Nossa capacidade de oferta de ensino fundamental ou de sua complementação
para jovens e adultos com deficiência é inferior à demanda das famílias. Nosso desafio é garantir o direito de acesso destas pessoas à educação, na perspectiva da inclusão, garantindo o direito ao convívio com a diversidade.